Análise Qualitativa

4.5.1.1 Análise Qualitativa do entendimento: Taxonomia da Complexidade do Entendimento

Algumas questões das atividades propostas para avaliação do entendimento apresentam características de dados dicotômicos, os quais atribuímos o escore 1 (um) aos itens corretos e o escore 0 (zero) aos incorretos. Para as questões que não possuíam esse caráter dicotômico, criamos um sistema de categorias, subdivididos em níveis de respostas, obtidos a partir de uma análise prévia de todas as respostas dadas pelos estudantes.

O entendimento dos alunos surdos e ouvintes foi avaliado a partir de performances específicas mobilizadas na solução de situações-problema da Física, e também como capacidade de expor a concepção e os conceitos envolvidos na interpretação e resolução destas. Para avaliação do entendimento explicitado pelos alunos na realização das atividades escritas da sequência didática, realizamos uma aproximação das concepções expressas nas explicitações das concepções formais dos conteúdos na solução das situações-problema propostas.

Desse modo, adotamos a perspectiva teórica de níveis hierárquicos, estabelecidos a partir da Teoria de Habilidades Dinâmicas (FISCHER, 1980). Essa teoria nos deu subsídios para sistematizar e elaborar uma taxonomia semelhante a de Parzialle e Fischer (1998), Dawson e Stein (2008), Amantes (2009), Coelho (2011), Amantes et al. (2013) e Porto (2014) para que, assim, pudéssemos criar um modelo categórico para a análise de cada uma das três atividades escritas. Tal taxonomia se pautou na Taxonomia de Complexidade do Entendimento (TCE) (AMANTES et al., 2012; PORTO, 2014).

Este sistema categórico possibilitou classificarmos as respostas dos estudantes, nas atividades escritas, a partir do nível de complexidade estabelecido do ponto de vista formal. Isso foi feito por um sistema de rubrica que nós desenvolvemos, de modo semelhante aos trabalhos já citados. Esse sistema criado para as questões discursivas levou em consideração a perspectiva de avaliação de um determinado conteúdo por parte do docente, no entanto com um refinamento de níveis hierárquicos

a partir da complexidade do entendimento, levando em conta a Teoria de Habilidades Dinâmicas (PORTO, 2014).

4.5.1.2 Análise Qualitativa da argumentação produzida em LIBRAS e em língua portuguesa

A análise qualitativa dos argumentos produzidos em LIBRAS e em língua portuguesa levou em consideração os níveis de qualidade e de complexidade da argumentação produzida pelos surdos e pelos ouvintes na resolução das situações- problema propostas na atividade discursiva e na atividade experimental.

Após a transcrição, a segmentação dos dados em episódios e identificação dos turnos de falas, realizamos a identificação e separação dos argumentos contidos em cada turno de fala, em LIBRAS12 _{e em língua portuguesa. Para isso, utilizamos os}

critérios para identificação das orientações discursivas propostos por Vieira (2011) e, para a identificação da argumentação dialógica, empregamos os marcadores

contraposição de ideias e justificações recíprocas, propostos por Vieira e Nascimento

(2009). Assim, pudemos identificar de forma mais precisa os argumentos produzidos pelos estudantes, sobretudo distingui-los das demais orientações discursivas que possivelmente identificamos nos turnos de falas transcritos. Uma vez que, se na análise de uma orientação discursiva, não fosse possível identificarmos os dois marcadores, simultaneamente, consideramos que não houve argumentação dialógica.

Com esses dados, construímos os Quadros Proposicionais, levando em consideração os turnos de fala transcritos, a segmentação dos dados em unidades de significado, a categorização das orientações discursivas e a apresentação dos marcadores presentes nestas orientações. Com isso, destacamos os turnos em que ocorre a argumentação dialógica, para que pudéssemos proceder às demais análises para estas unidades de significado presentes nestes turnos.

12 _{Cabe ressaltar que, para os argumentos construídos em LIBRAS, realizamos, com ajuda de um} intérprete de LIBRAS, a análise visual detalhada dos vídeos, a fim de que pudéssemos observar os movimentos enunciativos dos alunos, verbais ou não verbais. De modo que nos fosse possível identificar, além dos turnos de fala, todos os enunciados e manifestações capturados pelas filmagens.

Ressaltamos que, para os surdos, identificamos também as estratégias utilizadas por eles para a construção da argumentação na LIBRAS. Para isso, verificamos a presença de estratégias não verbais, a realização de sinais na LIBRAS e as estruturas linguísticas presentes nos turnos de fala. Assim, por conta da especificidade linguística da LIBRAS, optamos por analisar os episódios nesta língua em planos, que denominamos de: plano não verbal, plano argumentativo e plano da

LIBRAS. Sendo definidos e explicitados tais planos, procedemos às demais análises,

levando em consideração os dados obtidos nos planos argumentativos.

Para análise da argumentação do ponto de vista lógico, elaboramos layouts, contemplando todos os componentes do layout de Argumentação proposto por Toulmin (1958), que compõem cada um dos argumentos construídos. Desse modo, cada um dos argumentos que nós identificamos foram segmentados e, com isso, reagrupados seus elementos neste layout13_.

Assim, a partir destes layouts, procedemos à análise da argumentação do ponto de vista lógico, construímos uma taxonomia de classificação hierárquica do argumento, que denominamos de Taxonomia da Complexidade do Argumento (TCA). Para a construção de nossa taxonomia, utilizamos o layout de Argumentação proposto por Toulmin (1958), para classificamos os argumentos em relação à Complexidade Estrutural do Argumento e a adaptação da ferramenta analítica proposta por Penha e Carvalho (2015) para análise da Qualidade do Conteúdo do Argumento e da Qualidade do Conteúdo das Oposições. Com isso, a partir de nossa TCA, pudemos avaliar a qualidade da argumentação construída pelos estudantes, em LIBRAS e em língua portuguesa.

Ressaltamos que a TCA foi desenvolvida a partir dos critérios que apresentamos, porém a sua estrutura foi baseada em teorias ancoradas na construção e análises de estruturas de complexidade hierárquica, sobretudo, para designar traços latentes (FISCHER, 1980; BIGGS; COLLIS, 1982; CASE, 1996; COMMONS, 2008). Assim, nessa perspectiva hierárquica, uma estrutura abstrata, tal como a TCA ou a TCE, é baseada no modo como um estudante constrói argumentos, faz uma atividade ou pensa sobre algum conteúdo, em determinado contexto, é

13 _{O uso deste layout, além facilitar a identificação do papel de cada uma das estruturas do argumento} que foram analisadas, nos ajudou na etapa posterior, na qual tivemos de reavaliar todas essas classificações, com o intuito de aumentar o grau de confiabilidade das análises desenvolvidas.

composto por habilidades de menor nível de complexidade que se apresentam coordenadas. Assim, ao desenvolver uma habilidade em um nível de complexidade mais elevado, as habilidades dos níveis anteriores são conjugadas ou modificadas (FISCHER, 1980; BIGGS; COLLIS, 1982; PARZIALE; FISCHER, 1998).