5.2 Uma sequência didática investigativa sobre Cinemática
5.2.4 Dimensões dos conteúdos mobilizados na Sequência Didática sobre
Para a elaboração das atividades de nossa sequência didática, levamos em consideração as dimensões dos conteúdos propostos para a educação científica propostos por Zabala (1998). De modo que organizamos os objetivos de ensino e aprendizagem para a educação científica de acordo com as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, para os conteúdos desenvolvidos.
Destacamos que tais conteúdos não são separados tipologicamente, mas sistematizados em termos de dimensões, de modo que estes estão, portanto, intimamente interligados. Assim, alguma dimensão de conteúdo pode ter maior preponderância em algum momento didático em detrimento de outra, por exemplo. Essa organização didática em dimensões de conteúdo tem relevância para uma educação científica que preza por uma formação mais integral e crítica, não fragmentada, visando tomada de decisão, politização do ensino, discussão sobre questões morais, afetivas, dentre outros elementos (CONRADO; NUNES-NETO, 2018).
Assim, Conrado (2017) destaca que qualquer conteúdo de aprendizagem apresenta dimensões conceituais, relacionadas ao saber, procedimentais,
relacionadas ao saber fazer e atitudinais, relacionadas ao ser, de modo que estes conteúdos sejam organizados de forma multidimensional e crítica, de modo que possam fornecer subsídios para uma fundamentação epistemológica que poderá fundamentar os elementos constituintes dos conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais (CPA) (CONRADO; NUNES-NETO, 2018). Dessa forma, o modo como as dimensões destes conteúdos estão distribuídas e organizadas nas atividades de uma sequência didática que irão determinar quais serão os objetivos de ensino e aprendizagem que se espera para a formação crítica e cidadã dos estudantes.
Assim, acreditamos que para se promover uma formação crítica dos alunos, é imprescindível explorar todas as dimensões dos conteúdos científicos trabalhados em uma sequência didática. Para se alcançar todas as capacidades propostas nos objetivos educacionais do ensino de Ciências, nos cabe realizar uma reflexão acerca de três perguntas essenciais: “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e
“como se deve ser?”. Essas perguntas satisfazem, respectivamente, à perspectiva
multidimensional crítica dos conteúdos, pautadas nas dimensões Conceituais, Procedimentais e Atitudinais (CPA), que fazem parte do conhecimento científico (ZABALA, 2000)
Zabala (1998) ressalta que, se o objetivo do ensino for priorizar as capacidades cognitivas que permeiam a aprendizagem das matérias ou componentes curriculares, existirá uma maior presença das dimensões conceituais e procedimentais, porém se o objetivo do ensino for priorizar as habilidades condutais, existirá uma maior presença dos conteúdos de dimensão atitudinal, entretanto, isso não significa que as dimensões conceituais e procedimentais serão negligenciadas.
As dimensões de conteúdos conceituais podem ser baseadas em acontecimentos, fatos, símbolos e objetos, os quais apresentam caraterísticas comuns de aprendizagem singular, de ordem disciplinar, de caráter concreto, descritivo e abstrato. Desse modo, representam conteúdos que exigem memorização e apresentam uma relativa importância, uma vez que representam as condições necessárias para a compreensão de outros conteúdos. A dimensão de conteúdo conceitual permeia o conhecimento do aluno, não somente quando este consegue repetir sua definição, mas também ao saber utilizá-lo corretamente em outros
momentos, expondo ou compreendendo uma situação ou um fenômeno e/ou realizando interpretações (ZABALA, 2000).
Já as dimensões de conteúdos procedimentais, constituem um elenco de ações ordenadas, que tem como foco a realização de um objetivo, como: ler, observar, classificar, traduzir, calcular, desenhar, dentre outros. O domínio procedimental possui elevada relevância no processo de aprendizagem das competências, uma que representa as habilidades que devem ser desdobradas nas etapas iniciais de aplicação de uma competência e, de forma concreta, permite a aplicação do esquema de atuação de forma contextualizada (ZABALA, 2000).
Por fim, a dimensão dos conteúdos atitudinais conglomera um conjunto de conteúdos que, por sua vez, estão conformados por componentes atitudinais, afetivos, cognitivos (crenças e conhecimentos) e motores. A aprendizagem dos conteúdos atitudinais demanda apropriação e elaboração do conteúdo, análise e valorização das normas, reflexão e conhecimento acerca dos possíveis modelos empregados, o que implica tomada de decisão, a análise dos fatores negativos e positivos, revisão da própria atuação do sujeito e implicação afetiva deste (CONRADO, 2017).
Coll et al. (1992) chamam a atenção para a relevância do planejamento e do desenvolvimento de atividades que favoreçam a abordagem dos conteúdos CPA de forma inter-relacionada e integrada. Além disso, a medição do professor não pode deixar de ser levada em consideração, uma vez que esta se configura uma ação essencial para o desenvolvimento dos alunos, sobretudo quando o professor assume papel de apoio e orientação para a aprendizagem de seus alunos, fornecendo um
feedback avaliativo nas discussões, lançando mão de perguntas e críticas (HODSON,
2011).
A partir desta compreensão acerca das dimensões dos conteúdos de ensino, procuramos organizar os objetivos de ensino e aprendizagem em nossa sequência didática levando em consideração qual ou quais conteúdos são mais relevantes e o modo como ocorre a ênfase e a postura do professor em relação à mediação dos conteúdos. Desse modo, apresentamos no Quadro 9 as dimensões de conteúdos que foram mobilizadas em cada atividade de nossa sequência didática, bem como a ordem da predominância em que cada um destes conteúdos é mobilizado na atividade proposta.
Quadro 9: Dimensões dos conteúdos mobilizados na Sequência Didática sobre Cinemática
Em nossa sequência didática, tanto o pré-teste, a atividade escrita intermediária e o pós-teste serviram para avaliar conteúdos conceituais (C). Justificamos somente o emprego de conteúdos conceituais nestas atividades, pois estas demandam a resolução de situações-problema que levam em consideração princípios e conceitos sobre Cinemática, aplicados em situações que são próprias do cotidiano dos alunos. Outra característica que nos faz situarmos nossas atividades de pré-teste, atividade intermediária e de pós-teste como atividades que mobilizam conteúdos conceituais consiste no fato de se tratarem de atividades complexas, uma vez que exigem dos alunos a resolução de situações-problema, as quais buscam provocar verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito nestes alunos (ZABALA, 2000).
Além disso, elas buscaram mobilizar substancialmente os conhecimentos conceituais destes alunos, requerendo destes uma elevada atividade mental, a fim de que extrapolem os conteúdos para situações que transcendam ao ambiente escolar. A mobilização da dimensão de conteúdos conceituais nestas três atividades é relevante, pois, como elas tem como objetivo avaliar o entendimento, explicitado pelos alunos surdos e ouvintes na resolução de situações-problema, compreendemos que o entendimento não é estático, mas se modifica e é reelaborado a cada momento em que é requerido, demandando um elevado trabalho mental e de abstração. Para isso, levamos em consideração, ao elaborarmos estes instrumentos, que ocorre uma
Atividade Dimensões dos conteúdos
Atividade escrita para avaliação do entendimento explicitado pelos estudantes antes da intervenção (pré-teste)
C
Problematização e discussão com os alunos a partir do vídeo C P A
Explicação do conteúdo através de uma abordagem discursiva C P
Resolução de situações-problema sobre MRU por parte dos alunos, com a mediação do professor
P C A
Atividade escrita para avaliação do nível de entendimento sobre MRU, explicitado pelos alunos surdos e ouvintes no transcorrer da intervenção
C
Realização, em pequenos grupos, de experimento sobre MRU, que demanda a mobilização e explicitação de argumentos para a defesa de posições acerca das situações propostas
P C A
Avaliação do entendimento explicitado pelos estudantes após a intervenção (pós-teste)
evolução no entendimento sobre um novo conceito a partir do momento em que o aprendiz consegue interpretar e reinterpretar esse conceito sob diversas perspectivas e situações, as mais distintas possíveis. A elaboração e reelaboração de significados representa o progresso de um entendimento, cujas habilidades cognitivas servem para generalizar e estender determinado conceito. Essas habilidades são concebidas como estruturas abstratas de controle que são definidas em termos de ações mentais ou motoras na Teoria de Habilidades Dinâmicas (FISCHER, 1980).
A problematização e discussão com os estudantes a partir do vídeo apresenta em ordem de intensidade e predominância, respectivamente, as dimensões de conteúdos conceitual (C), procedimental (P) e atitudinal (A). Além dos conteúdos conceituais, cuja predominância se dá pelas mesmas razões que apresentamos anteriormente, o uso do vídeo consegue demandar conteúdos de natureza procedimental, uma vez que busca suscitar nos estudantes a realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia como ponto de partida. Além disso, favorece que os alunos reflitam sobre a própria atividade, de modo que tomem consciência acerca do modo como as ações transcorrem e quais são as condições ideais para ocorrência dos fenômenos físicos apresentados no vídeo. Para isso, é fundamental que os alunos conheçam os pormenores do conteúdo, de forma que possam transpor os conceitos do nível de abstração para aplicá-los em contextos diferenciados, que nem sempre são previsíveis para eles (ZABALA, 2000).
Já os conteúdos atitudinais, demandam a apropriação e elaboração do conteúdo, análise e valorização das normas, reflexão e conhecimento acerca dos possíveis modelos empregados, o que implica tomada de decisão, análise dos fatores negativos e positivos, revisão da própria atuação do sujeito e implicação afetiva deste. Desse modo, o uso do vídeo promove um processo de reflexão sobre o conteúdo nos alunos, uma vez que demanda componentes cognitivos, tais como crenças e conhecimentos, preferências e sentimentos e componentes condutais, que exigem dos alunos declarações e ações de intenção, cuja incidência se dá em menor ou maior intensidade conforme se trate de um valor, uma atitude ou uma norma (ZABALA, 2000).
Seguindo esta mesma linha de raciocínio, compreendemos que a explicação do conteúdo através de uma abordagem discursiva apresenta em ordem de intensidade e predominância, respectivamente, conteúdo conceitual e procedimental.
A resolução de situações-problema sobre Cinemática, por parte dos alunos, orientado pelo roteiro-guia, com a mediação do professor apresenta em ordem de intensidade e predominância, respectivamente, conteúdo procedimental, conceitual e atitudinal. A realização de experimento sobre MRU, que demanda a mobilização e explicitação de argumentos para a defesa de posições acerca das situações propostas, em pequenos grupos, apresenta em ordem de intensidade e predominância, respectivamente, conteúdo procedimental, conceitual e atitudinal.
Por fim, ressaltamos que, a partir dos objetivos que pretendemos alcançar, um mesmo conteúdo pode ser abordado em uma dimensão conceitual, procedimental ou atitudinal, conforme pudemos perceber anteriormente. A partir disso, concordamos com Coll et al. (2006), uma vez que, sendo possível a abordagem simultânea das três dimensões, poderemos refletir melhor acerca dos objetivos atinentes às capacidades que pretendemos desenvolver nos alunos. No entanto, nem sempre é possível darmos conta de elaborarmos atividades que mobilizem essas três dimensões dos conteúdos, conforme percebemos pela análise das atividades propostas em nossa sequência didática.
Desse modo, a partir dos dados coletados nas três atividades escritas de nossa sequência didática, apresentaremos no capítulo seguinte como realizamos a análise qualitativa destes dados provenientes destes instrumentos. Com isso, apresentaremos as nossas decisões metodológicas e a construção da TCE, a partir destes dados.