4.5 Métodos de análise dos dados
4.5.2 Análise Quantitativa
4.5.2.1 Análise Quantitativa do entendimento
Para a análise quantitativa dos dados obtidos a partir da realização das três atividades escritas da sequência didática, consideramos o estabelecimento de níveis hierárquicos para a categorização das respostas dos estudantes a cada uma das questões destas atividades. Dessa forma, uma resposta obtida em um nível mais elevado subtende que o sujeito satisfaz aos níveis inferiores, uma vez que este sistema categórico, criado em forma de rubrica, emprega uma escala hierárquica descritiva ordinal, o qual permite a caracterização dos diversos tipos de entendimento e da complexidade dos itens de cada uma das tarefas.
Os atributos de menor desempenho na tarefa localizam-se no extremo inferior dessa escala e os atributos relacionados ao melhor desempenho obtido pelos estudantes na mesma tarefa localizam-se no extremo superior da escala (PORTO, 2014). Dessa forma obtivemos uma classificação das respostas no nível qualitativo, o que descreveu de forma geral os níveis de complexidade do entendimento dos alunos em cada uma das atividades.
Nosso sistema categórico tem uma estrutura que corresponde à escala Guttman, uma vez que, por meio deste, fizemos a transformação das categorias em dado dicotômico. Assim, levamos em conta que um estudante pontuado como 1 em uma categoria mais sofisticada da escala, subtende que também seria pontuado como 1 nas categorias que antecedem (GUTTMAN, 1944, apud COELHO, 2011). Essa classificação dos entendimentos na escala Guttman serviu para quantificarmos o dado categórico. Esta transformação em dados categóricos dicotômicos foi necessária para a construção das matrizes de dados que foram utilizadas para a realização da modelagem dos dados.
Na escala Guttman, há uma hierarquia presente nas respostas, em que os primeiros itens da escala representam o conhecimento em menor nível e os últimos níveis da escala apresentam os maiores níveis, sendo que o nível zero e o maior nível não representam necessariamente o menor e o maior nível de conhecimento existente sobre determinado assunto de forma absoluta, mas sim em relação à amostra (GUTTMAN, 1944).
Em nosso sistema categórico hierárquico, os níveis são representados pelas rubricas, que serviram para a elaboração das matrizes de dados dicotômicos, uma para cada atividade escrita da sequência didática. Essas matrizes, antes de serem feitas as análises estatísticas, foram cuidadosamente analisadas para que previamente fossem identificados itens outliers14. Eliminamos os itens outliers uma vez
que seus parâmetros, de itens e de pessoas, não podem ser estimados pelos algoritmos de estimação do modelo Rasch15.
A matriz de dados dicotômicos criada englobou todas as respostas que os alunos deram a cada um dos itens, fornecendo-nos, inicialmente, o escore bruto decorrente dos erros e acertos para cada atividade. Como esse escore é uma variável ordinal, por meio dele não temos como garantir que as diferenças nos valores sejam iguais, optamos por comparar os valores das medidas utilizando uma escala intervalar, ao invés de uma escala ordinal. A escala intervalar foi obtida a partir da categorização dos itens, cujas categorias foram transformadas em dados dicotômicos, que foram utilizadas para fazermos a modelagem dos dados por meio da análise Rasch16, para que, assim, pudéssemos analisar o entendimento dos estudantes em
cada uma das atividades.
Os dados referentes ao escore bruto das três atividades, transformados na matriz de dados dicotômicos, foram rodados no software WINSTEPS (LINACRE; WRIGTH, 2000) para podermos obter as medidas de proficiência e da dificuldade dos
14 Outliers são observações ou dados que apresentam um grande afastamento das restantes ou são inconsistentes. Estas observações são também designadas por observações “anormais”, estranhas, extremas ou aberrantes (FIGUEIRA, 1998).
15 O Modelo Rasch dicotômico prevê que a probabilidade de que um sujeito responda a um item de maneira correta esteja relacionada à diferença que há entre o nível de dificuldade do item e a habilidade de um determinado construto (quantidade de traço latente de determinado sujeito) (PORTO, 2014). 16 Os modelos Rasch permitem colocar em uma mesma “régua”, ou seja, em uma mesma escala intervalar, os valores da dificuldade dos itens e do entendimento das pessoas (COELHO, 2011).
itens, ou seja, para obtermos a escala intervalar de medidas. A partir da utilização dessa escala intervalar foi possível fazermos uma correspondência entre as diferenças dos pontos, de forma a realizar comparações quantitativas de forma mais precisa.
Essa análise permitiu que obtivéssemos os valores para a proficiência dos estudantes em cada atividade, assim como os parâmetros de dificuldade dos itens. A escala de proficiência, sendo intervalar, nos permitiu realizar comparações entre os sujeitos em termos de valores de logits17. Dessa forma, pudemos ter mais robustez na
interpretação das diferenças de desempenho em cada uma das atividades. Assim, utilizamos estes valores de proficiência para verificarmos e compararmos o desempenho geral dos estudantes surdos e dos estudantes ouvintes nas três atividades escritas, bem como o nível de dificuldade apresentado pelos alunos ao resolver cada uma das atividades.
4.5.2.2 Análise Quantitativa da qualidade dos argumentos
Para a análise quantitativa da argumentação construída pelos estudantes na realização da atividade discursiva e da atividade experimental, consideramos também o estabelecimento de níveis hierárquicos para a categorização e avaliação dos níveis de complexidade destes argumentos. Com isso, pudemos obter as medidas referentes à qualidade dos argumentos construídos pelos estudantes, em LIBRAS e em língua portuguesa.
A partir de nossa escala hierárquica ordinal, construímos o nosso sistema de rubricas, considerando que um argumento de maior complexidade subtende que este argumento engloba os níveis inferiores do sistema categórico. Por meio desta escala, pudemos caracterizar os argumentos levando em consideração a Complexidade Estrutural do Argumento; a Qualidade do Conteúdo do Argumento e a Qualidade do Conteúdo das Oposições destes argumentos.
17 A competência de uma pessoa em logits é o logaritmo natural da sua chance17 (is the natural log odds) de acertar questões do tipo escolhido para definir o ponto 'zero' da escala. Por outro lado, a
dificuldade de um item em logits é o logaritmo natural da sua chance de induzir o não acerto em pessoas de competência 'zero' (WRIGHT; STONE, 1999, p.17).
Nosso sistema categórico, construído para análise da complexidade e qualidade destes argumentos, também apresenta uma estrutura que corresponde à escala Guttman. Por meio desta estrutura e da TCA, transformamos todos os dados obtidos em nossas análises qualitativas em categorias de dados dicotômicos. Esta transformação em dados categóricos dicotômicos foi necessária para a construção das matrizes de dados que foram utilizadas para a realização da modelagem dos dados na análise Rasch. Ressaltamos que realizamos uma análise cuidadosa de todas essas matrizes, antes de realizamos nossas análises estatísticas, a fim de pudéssemos identificar e eliminar itens outliers.
Assim, os dados referentes ao escore bruto, encontrado a partir da categorização e classificação dos argumentos, que realizamos por meio da TCA, dispostos em matrizes de dados dicotômicos, foram rodados no software WINSTEPS (LINACRE; WRIGTH, 2000). Por meio desta análise, obtivemos as medidas referentes à qualidade da argumentação, representada por meio de uma escala intervalar de medidas. Essa análise permitiu que realizássemos comparações entre os estudantes em termos de valores de logits, assim como procedemos para a análise do entendimento.
Com isso, utilizamos estas medidas para verificarmos e compararmos a qualidade da argumentação, construída em LIBRAS e em língua portuguesa, pelos surdos e pelos ouvintes, bem como analisarmos o nível de dificuldade apresentado pelos estudantes, ao resolver cada uma das atividades discursivas para avaliação da argumentação.
Por fim, utilizamos estas medidas de proficiência obtidas para o entendimento e as medidas obtidas para a qualidade da argumentação, por meio da análise Rasch, para que pudéssemos empregar testes de análise estatística clássica, realizados no
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), para verificar se existe alguma
correlação entre estas duas medidas. Assim, por meio destas medidas poderemos avaliar em que medida os níveis de entendimento apresentados pelos alunos contribuem ou não na qualidade com que estes argumentam. A partir disso, poderemos tecer algumas considerações acerca destes resultados e sobre a nossa intervenção.
CAPÍTULO 5
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA SOBRE
CINEMÁTICA
Neste capítulo, iremos apresentar a sequência didática para o ensino de Cinemática, que foi utilizada em nossa pesquisa para acessar os indícios do atributo latente entendimento, explicitados pelos surdos e ouvintes, no desenvolvimento das atividades escritas, e para avaliar a qualidade da argumentação produzida por estes, em LIBRAS e em língua portuguesa, no momento da resolução das situações- problema propostas na atividade discursiva e na atividade experimental.
Nossa sequência didática foi pensada a partir de uma metodologia investigativa, que levou em consideração a resolução e a proposição de situações- problema. A utilização de uma metodologia investigativa se justifica, pois se trata de uma estratégia profícua para o ensino de Ciências, que vem sendo utilizada por vários pesquisadores da área, seja para avaliação da aprendizagem de conteúdos científicos, como para promover a habilidade de argumentação nas aulas de Ciências (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE et. al., 2000; JIMÉNEZ-ALEIXANRE; BUSTAMANTE, 2003; SAMPSON; CLARK, 2008; ERDURAN, 2007; SANDOVAL; MILLWOOD, 2007; SASSERON, 2008; AMANTES, 2009; COELHO, 2010; SASSERON; CARVALHO, 2011; BOTAN, 2012; PORTO, 2014; SANTOS, 2017).
Antes de apresentarmos os pressupostos teórico-metodológicos que balizaram a nossa sequência didática, iremos discutir brevemente sobre o uso de situações- problema, como estratégia para elaboração de uma sequência didática investigativa para o ensino de Física. Posteriormente, iremos apresentar os fundamentos da proposta de ensino-aprendizagem adotada, apresentando as características substantivas e procedimentais, que utilizamos para a proposição das atividades e as expectativas de ensino e aprendizagem intrínsecas à cada uma destas atividades. A partir de então, iremos apresentar a sequência didática elaborada, as atividades e estratégias adotadas, bem como as dimensões dos conteúdos mobilizados pelos estudantes no desenvolvimento das tarefas propostas.
5.1 O uso de situações-problema como estratégia para elaboração de uma