E, por último, a nova compreensão é a chegada a um novo começo, a expectativa de que, por meio de atos de ensino racionalizados, o professor alcance uma nova compreensão
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
4.9. ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA
Para pesquisarmos o Grupo de Trabalho formado por professores de Matemática, utilizamos uma metodologia sob a consistência e sistematização do referencial teórico da Análise Textual Discursiva (ATD), desenvolvida por Moraes (2003), na qual propõe um procedimento de investigação, organizado em quatro focos, sendo que os três primeiros fazem parte de um ciclo de análise constituído dos elementos principais – unitarização, categorização e comunicação. Já o quarto foco, auto-organização, ocorre durante toda a análise, ou seja, será construído num processo de produção de novas compreensões. Desta forma, o autor institui o método cujo estudo deseja realizar, constituído de um conjunto de movimentos hermenêuticos em espiral, para possibilitar a manifestação de novas e criativas formas de entender o fenômeno examinado, bem como aprofundar ao nível de sua complexidade.
Tendo em vista as inúmeras informações coletadas na pesquisa, era necessário um processo de análise que nos proporcionasse aprofundamento nos referenciais teóricos, ao mesmo tempo que tivéssemos uma técnica para descrever tanto o problema de pesquisa quanto
as questões de pesquisa, bem como caracterizá-los e reproduzi-los, construindo novos entendimentos.
Neste contexto, Moraes (2003, p.191) foi extremamente pertinente com a ênfase dada à ATD, como metodologia que se constituiu na metáfora de uma “tempestade de luz”, entendendo que procuramos, com isso, as novas compreensões no processo analítico: “atingindo novas formas de ordem com a participação do caos e da desordem”. Esse sentimento de caos e desordem prevaleceu por certo tempo, em nossos pensamentos, obrigando-nos a movimentar, tomar decisões dentro da desordem provocada pela desconstrução dos dados coletados para a investigação. No entanto, ele foi, aos poucos, dissipando-se, não de forma linear, mas na configuração do ciclo de análise destacado acima. As informações foram retomadas em muitos momentos e reconstruídas, por meio de muito trabalho, de tal modo que se verificou a unitarização, e essa implicava construir relações entre as unidades de base, formando a categorização.
4.9.1. Procedimentos para a Análise Textual Discursiva
Sistematizar o trabalho representou um crescimento como pesquisadora; a reestruturação de um texto explica e reproduz a análise da compreensão do processo grupal. Em 2011, após o término das reuniões delimitadas para esta pesquisa, aprofundamos na análise. Tínhamos os dados coletados numa triangulação, com visões diferentes de observar o objeto de pesquisa. Das fontes de coleta de informações, produzimos os seguintes textos: T1 - diário das anotações de campo, T2 - relatórios confeccionados após as reuniões, T3 e T4 - gravações em áudio e em vídeo, T5 - o portfólio, T6 - produção individual dos professores participantes que se cumpria tanto nas apresentações quanto nas questões norteadoras e T7 - elaboração de atividades didáticas pelos professores (individuais ou coletivas) com o software
GeoGebra.
É importante ressaltar que as questões de pesquisa foram (re)elaboradas, contemplando os fundamentos teóricos estudados, e que nos auxiliaram na construção das categorias. Segundo Bardin (2009, p.145), categorização “é uma operação de classificação de elementos constituídos de um conjunto de diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia)”. Neste sentido, as categorias desta tese se constituíram a partir
das questões de pesquisa, em função do material de pesquisa e da fundamentação teórica, o sistema de categorias foi renovado na medida em que organizávamos o material.
Para desenvolver nossa pesquisa, representamos, por meio do Quadro 3, as questões de pesquisa e a fonte de pesquisa, com a respectiva modalidade e tipo, bem como o tipo de instrumento para coleta de informações. Como se segue, organizamos segundo o seu emprego.
Quadro 3 - Fonte de Pesquisa Questão de
pesquisa
Fontes de Pesquisa
Sujeitos Espaço Documentos
Oito professores
de Matemática
As reuniões periódicas do Grupo de Trabalho Produção individual dos professores participantes que se desempenhava tanto nas apresentações quanto nas questões norteadoras Elaboração de atividades didáticas pelos professores (individuais ou coletivas) com o software GeoGebra. Instrumento de Pesquisa T5 Portfólio T1 Relatório T2 Diário T3 Grav. áudio T4 Grav. vídeo T6 T7 Roteiro de análise textual Roteiro de análise textual Roteiro de análise textual Roteiro de análise textual Questão 1 X X X X X X X Questão 2 -- X X X X -- -- Questão 3 -- X X X X -- -- Questão 4 X X X X X X X Questão 5 X X X X X -- X
O processo de unitarização, a primeira etapa da ATD, foi realizado da seguinte forma: transcrevemos os vídeos e áudios e, após a digitação, gravamos o arquivo no Microsoft Office
Word. Selecionamos, para isso, um período adequado e contínuo. Desta forma, com a
digitação da transcrição, imprimimos e iniciamos uma releitura com anotações de códigos na lateral esquerda dos textos, T3 e T4, baseadas no roteiro de análise textual (ver subseção 4.9.2.). Identificamos e selecionamos os fragmentos com as palavras-chave (códigos), articuladas as reflexões dos professores nas reuniões do Grupo de Trabalho com as nossas questões de pesquisa.
Com essas anotações, começamos a segunda etapa, a categorização, ou seja, desconstruímos os textos T3, T4 e T5 e compomos uma nova unidade para o conjunto e subconjuntos de elementos que surgiam; essas categorias foram reunidas a partir das sugestões advindas da observação participante, na qual identificamos as declarações mais recorrentes nos tipos de argumentos das narrativas. Desta forma, durante as discussões e a (re)leitura e exame dos documentos produzidos, as categorias foram se constituindo, ganhando vida, capazes de ilustrar nossas questões e temáticas de investigação, como os desafios e perspectivas dos professores diante de uma nova abordagem de ensino.
Aprofundamos os estudos na organização da análise, com a categorização baseada em Bauer e Gaskell (2008), que afirmam que um referencial de codificação é um modo sistemático de comparação, o codificador de posse e, ao tratar os materiais, forma conjunto de questões (códigos) e, dentro desse conjunto predefinido de alternativas (valores de codificação), o codificador consegue respostas. Com isso, esses autores (2008, p.200) indicam que “diversas considerações entram em jogo na construção de um referencial ou sistema de categorias: a natureza das categorias, os tipos de variáveis de código, os princípios organizadores do referencial de codificação, o processo de codificação e o treinamento para codificação”.
Vale destacar que fomos acometidos nesse processo de categorização por um fator dificultador: percebemos que os professores pronunciavam-se com frases curtas complementadas por outras vozes, que só faziam sentido no contexto das reflexões e discussões, os fragmentos pareciam sem significado quando longe do todo.
Embora ouvir as gravações tenha nos despertado inquietação, uma vez que eram falas muito fragmentadas, que, fora do contexto, não pareciam fazer sentido, no portfólio dos docentes percebemos que eles conseguiram expressar de modo claro suas ideias e sentimentos sobre as várias questões componentes do texto T5.
Neste sentido, continuamos com a segunda etapa, em que transferimos, de acordo com nossas anotações, os fragmentos selecionados dos textos T3 e T4 para a seção destinada à análise, já correspondendo às categorizações emergentes e estabelecidas. A categorização foi um processo de (re) construção de relações, pois, como destaca Moraes (2003, p.191), esse processo “é um estabelecimento de relações que implica construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias”.
Consideramos essa atividade de categorização muito pessoal e exige muitas habilidades da pesquisadora, bem como paciência e experiência para enfrentar esse processo.
Nesta etapa, que foi realizada a partir do trabalho de unitarização, continuamos com a triangulação dos dados, com os textos T1, T2, T3, T4 e T5. Muitos agrupamentos continham intersecções, como num “jogo de quebra- cabeça”.
Na terceira etapa da ATD, a comunicação, deparamos-nos com a elaboração de significados para os fragmentos com a produção de metatextos num esforço de explicitar esse processo de análise resultado da compreensão que, agora, aparece sob um novo estágio, um produto de combinações dos elementos construídos ao longo dos focos destacados anteriormente. Na leitura da comunicação, há a reprodução do texto sob uma nova compreensão, como afirma Moraes (2003, p.192), “o texto segue focalizando o ciclo como um todo, aproximando-o de sistemas complexos e auto-organizados”.
Fundamentada no exercício da escrita, a ATD se desloca do empírico para a abstração teórica. Na organização do metatexto, há, segundo Moraes (2003), dois momentos: descrição e interpretação. Podem ser trabalhados de modo integrado, mas, em geral, a primeira fase é constituída da descrição baseada na produção textual mais próxima do empírico, a qual o autor (2003, p.203) define: “como um esforço de exposição de sentidos e significados em sua aproximação mais direta com os textos analisados”.
Na fase da interpretação, afastamo-nos do imediato e exercitamos a abstração em relação às compreensões mais aprofundadas, como afirma o autor (2003, p.204), “além da expressão de construções obtidas de textos meramente descritivos”. Essa fase será realizada por meio das articulações entre os dados empíricos da pesquisa e seus referenciais teóricos.
Realmente, descrevemos os fenômenos e exercitamos a apropriação das palavras de outras “vozes” para compreender melhor o texto e atribuímos uma das formas de validação para nossas argumentações (MORAES, 2003).
É importante ressaltar que o (a) pesquisador (a) também pode usar a inferência, que se constitui num esforço de ir além do dito e do percebido. Moraes (2003, p.205) afirma que “o inferir compreende o movimento dos textos ou referenciais empíricos para o contexto que os produziu”.
O quarto foco, auto-organizado, culmina numa produção de metatextos, que perpassa o ciclo de análise descrito com os três elementos – unitarização, categorização e comunicação. Quanto a isso, Moraes (2003, p.209) destaca: “É importante captar alguns dos insights auto- organizados e investir neles no sentido de explorar seu significado de forma mais completa possível”. O autor (2003, p.192) também ressalta que, apesar de composto de dados racionalizados e em certa medida planejados, em seu todo, constitui um processo auto- organizado do qual emergem novas compreensões. “Os resultados finais, criativos e originais,
não podem ser previstos. Mesmo assim é essencial o esforço de preparação e impregnação para que a emergência do novo possa concretizar-se”.
4.9.2. Roteiro da análise textual
Elaboramos dois roteiros, especificados a seguir: primeiramente, um roteiro para orientação da observação das reuniões, gravações e do portfólio, identificando as informações relevantes contidas na leitura dos textos de acordo com as questões de pesquisas. Este roteiro de análise textual elaborado abordava os seguintes aspectos:
a) Importância da participação no Grupo de Trabalho para o desenvolvimento próprio;
b) Desafios vivenciados durante a implementação dos módulos na sala de aula; c) No exercício reflexivo de seu trabalho, os dizeres dos professores do grupo, os
processos metacognitivos manifestados;
d) Observação dos procedimentos adotados e dos conhecimentos compartilhados entre os professores do grupo;
e) O desenvolvimento profissional dos professores no Grupo de Trabalho: a aprendizagem e o compartilhamento de conhecimento;
f) Fatores motivadores e defensores presentes no grupo.
Em segundo lugar, centramos nas leituras dos textos, por um lado, da produção individual dos professores participantes que se cumpria tanto nas apresentações quanto nas questões norteadoras e, por outro lado, na elaboração de atividades didáticas, pelos professores (individuais ou coletivas) com o software GeoGebra.
Neste caso, o roteiro de análise textual foi composto pelos seguintes destaques: a) Comunicação estabelecida para apresentação, atitudes do grupo;
b) Identificação das discussões e reflexões efetivadas entre os professores a partir dos referenciais teóricos utilizados;
c) As atividades propostas para aplicação em sala de aula;
d) Descrição de situações reais de ensino, a aprendizagem com o recurso do computador;
e) Elementos destacados que os docentes consideraram importantes no desenvolvimento do trabalho com o recurso do computador.
4.9.3. O sistema do ciclo de análise: unitarização, categorização e comunicação
Apresentamos, agora, o sistema de categorização explicitado em cinco Tabelas, que organizamos no sentido de responder nossas questões de pesquisa, respectivamente reproduzem os três elementos – unitarização, categorização e comunicação – do ciclo de análise destacado para a realização da Análise Textual Discursiva. Procuramos evidenciar os critérios utilizados na elaboração do sistema, referentes aos dados obtidos por meio do Quadro 3 – fonte de pesquisa.
Tabela 3a – Ciclo de Análise dos Dados da Questão 1 Unitarização:
Elementos que intervêm no Grupo de Trabalho de professores de Matemática (ver 5.1.)
Categorização Comunicação (Descrever e Interpretar)
Compartilhando as experiências
Selecionamos alguns casos ocorridos – derivados das narrações dos professores sobre suas ações pedagógicas.
Manifestando a compreensão do coletivo
Aprendizagem do professor; Motivação - estímulo com
propostas de atividades; Compartilhamento das
experiências das práticas uns dos outros;
As experiências dos docentes, para o crescimento do grupo;
A importância de compartilhar experiências e vivências com os participantes do Grupo de Trabalho.
A tabela 3a é um esquema para a análise da questão 1. Durante a realização dessas três etapas, estabelecemos a auto-organização dos fragmentos, formando os metatextos. Ao juntar os fragmentos, foi possível expressar as categorias, que se diferenciam funcionalmente e se reintegram mutuamente. Desta forma, a primeira categoria,
“compartilhando experiências”, visa às discussões dos casos relatados pelos professores, com sua respectiva análise. A segunda categoria, “manifestando a compreensão do coletivo”, visa ao crescimento do grupo, por isso buscamos as considerações dos professores em seus trabalhos, dimensionando-os para a importância da troca de experiência nas reuniões do grupo.
Tabela 3b – Ciclo de Análise dos Dados da Questão 2 Unitarização:
Fatores motivadores e defensores presentes no Grupo de Trabalho
(ver 5.2.)
Categorização Comunicação (Descrever e Interpretar)
Fatores motivacionais
Afetividade, respeito aos outros, o companheirismo;
Comunicação, colaboração e aprendizagem;
Segurança e produtividade; A aceitação mútua, interação e a
solidariedade;
Apoios técnicos, intelectuais.
Fatores defensores
Resistência à mudança (medo da perda e medo do ataque); Ansiedade depressiva e a
ansiedade paranoide; Estruturas estereotipadas;
Influência das mudanças negativas no espaço de vida.
A unitarização e categorização podem ser identificadas na tabela 3b. Quanto à comunicação, pelo exposto acima, destacamos os fatores refletidos pelos docentes, produzidos a partir da coleta de dados, obtidos no grupo. O processo consistiu em selecionar aqueles fatores que motivam os membros do grupo e os fatores defensores presentes no grupo. Simultaneamente, realizamos a auto-organização e elaboramos os metatextos.
Tabela 3c – Ciclo de Análise dos Dados da Questão 3 Unitarização:
Processo metacognitivo dos professores do Grupo de Trabalho ao refletirem sobre a prática educacional
(ver 5.3.)
Categorização Comunicação (Descrever e Interpretar)
Refletir acerca das práticas pedagógicas
Tomar consciência dos processos adotados;
Selecionar as estratégias mais adequadas à realização da tarefa; Monitorar a aplicação destas aos objetivos que pretendem atingir; Autorregular.
Conforme exposto acima, abordamos a comunicação, descrevendo e interpretando os processos metacognitivos, de modo que essas informações corroborassem para a mudança e melhoria no trabalho docente. Para as constatações finais, percorremos um grande caminho, conceitual e empírico, sobre os processos metacognitivos. Para classificar, necessitamos expressar a vivência do professor, conseguindo, desta forma, estabelecer as relações com os metatextos.
Tabela 3d – Ciclo de Análise dos Dados da Questão 4 Unitarização:
Desafios da prática docente cotidiana ao utilizar o recurso dos softwares educacionais para o ensino de Matemática
(ver 5.4.)
Categorização Comunicação (Descrever e Interpretar)
Desafios
(1) Turmas com grande número de alunos;
(2) Dificuldade em detectar se houve aprendizagem dos alunos; (3) Muita demanda nas solicitações por parte dos alunos;
(4) Elaboração do material de modo a incentivar os alunos nessas atividades;
(5) Promoção da capacidade de relacionar conceitos aprendidos, para outras disciplinas, ou seja, saber aplicar esse conhecimento quando necessário.
Possibilidades
Preparação do material didático; Ensino individualizado;
Mundança no papel do aluno e do professor.
A auto-organização, neste caso, segue as argumentações dos professores, os quais manifestaram, em vários momentos das reuniões, os desafios e as possibilidades ao utilizar o recurso dos softwares educacionais para o ensino de Matemática, e essa recorrência foi verificada também no portfólio. Como estão diretamente relacionados à ação pedagógica, foi importante à constituição do grupo, pois possibilitou a interação entre os participantes com momentos mediados de decisões, sabendo que não possuem as respostas prontas e acabadas para os desafios e as possibilidades impostos por esse recurso, e sim, em construção.
Tabela 3e – Ciclo de Análise dos Dados da Questão 5 Unitarização:
Objetos do Conhecimento desenvolvido pelos professores do Grupo de Trabalho (ver 5.5.)
Categorização Comunicação (Descrever e Interpretar)
Avaliação; Papel do aluno; Papel do professor; Poder da Matemática;
Comunicação em sala de aula.
Reflexões dos docentes sobre a prática ao utiliarem o recurso do computador.
Na auto-organização desta questão, destacamos os saberes do professor, particularmente quando confrontado com a nova metodologia de ensino. No contexto apresentado pelas mudanças, identificamos os objetos do conhecimento.