PERSPECTIVAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA

Nesta subseção refletiremos, especificamente, no campo do ensino da Matemática no que tange à prática pedagógica. Neste sentido, as indagações à temática serão desenvolvidas com as reflexões do Grupo de Trabalho dos professores de Matemática que utilizam o computador como recurso de ensino. Conduzem-se, então, os aspectos e fatores possíveis que norteiam as discussões, despertados pelo referencial teórico.

Além disso, é necessário descrever dois pressupostos teóricos que justificaram nosso trabalho. Primeiramente, a necessidade de mudança na abordagem de ensino da disciplina de Matemática, na qual prevalece, hoje, no sistema educacional, a concepção do modelo de ensino tradicional. Nesse modelo, entende-se o professor como detentor do poder e do conhecimento, os alunos submissos às instruções do docente para o conhecimento e as avaliações aplicadas, que medem o grau de retenção que os alunos conseguem atingir. Alrø e Skovsmose (2006) sugerem a organização da aula, que neste modelo, teria: o professor apresentando as técnicas matemáticas, geralmente em conformidade com o livro texto, depois ele propõe exercícios para aplicação direta da técnica e por fim, o professor confere as respostas. Em contraposição, podemos apresentar uma situação que estimule a responsabilidade dos alunos e outras competências para o exercício da cidadania, uma educação que privilegie uma concepção sociointeracionista, que desenvolva a competência do aluno mais autônomo, capaz de decidir nas diversas situações da vida e acompanhar criticamente esse mundo de rápida e constante evolução.

O segundo pressuposto considerado são os avanços tecnológicos e científicos, da simples calculadora aos computadores, ligados na rede mundial de comunicação, a internet. Por um lado, esses recursos são motivadores da atenção, por isso favorecem a aprendizagem

do aluno, por outro lado, possibilitam e aceleram as mudanças que correm no cotidiano da sociedade, alcançando dimensões sociais e humanas, de forma intensa e profunda.

Essa proximidade da teoria educativa com a prática pedagógica acontece na medida em que ocorrem as discussões realizadas pelos professores, propiciando o desenvolvimento profissional percebido nas ações práticas com a mudança na abordagem do ensino da Matemática.

É importante ressaltar o trabalho desses professores, com os recursos computacionais e as possibilidades de reelaboração do conteúdo de Matemática, resultados de debate de suas aprendizagens e mobilização dos seus saberes docentes.

As influências das concepções mantidas pelos professores em seu modo de ensinar são consideradas fundamentais neste trabalho de pesquisa, pois essas tendências refletem nas atividades educativas da prática adotada pelos educadores e coexistem, não são excludentes e os professores convivem com elas. Pretende-se, portanto, confrontar as reflexões do grupo com os métodos abordados, mostrando os problemas vivenciados e, sobretudo, as expectativas e as perspectivas dos professores de Matemática.

Fiorentini (1995) destaca alguns modos historicamente produzidos de ver e de conceber o ensino da Matemática no Brasil. Fiorentini (1995) denominou tais tendências como: “formalista clássica”, “empírico-ativista”, “formalista moderna”, “tecnicista e suas variações”, “construtivista” e “socioetnocultural”. Em cada uma destas tendências, foram identificados: a concepção de matemática; a concepção do modo como se processa a produção do conhecimento matemático; os fins e os valores atribuídos ao ensino de matemática; as concepções de ensino e de aprendizagem; a cosmovisão (visão de mundo) subjacente; a proposta de relação professor-aluno; e a perspectiva de pesquisa, visando à melhoria do ensino da Matemática.

As concepções destacadas mostram que a educação está em constante processo de mudança por exigência do momento histórico vivido pela sociedade. Percebe-se que essas concepções estão enraizadas pela história de vida do docente, no entanto a necessidade de se manter atualizado requer do indivíduo competência para se adaptar rapidamente às novas situações propostas no cotidiano.

Muitos autores enfatizam a importância da Matemática no mundo em que vivemos, sabemos que ela está presente no nosso cotidiano ao resolver problemas ou tomar decisões em meio a uma diversidade de aspectos que afetam nossa vida.

No entanto, tanto no passado como na contemporaneidade, o ensino e a aprendizagem dessa disciplina vêm apresentando alguns incômodos e dificuldades. Entre nós, professores,

observamos a recorrente queixa em relação ao desinteresse, à desmotivação e ao baixo desempenho dos alunos. Já em relação aos alunos, as queixas referem-se ao imenso desconforto diante dessa disciplina considerada difícil e conteúdista e, em geral, livresca e fundamentada em algoritmos e técnicas operatórias desvinculadas do cotidiano. Nesse percurso histórico de dificuldades e insucesso, a Matemática como disciplina escolar apresenta altos índices de reprovação dos alunos.

Com efeito, algumas crenças são construídas sobre a Matemática, que se fortalecem e vão sendo enraizadas e cristalizadas, como: “Matemática sempre foi a pior matéria para mim”, “os conteúdos matemáticos são difíceis”, “para aprender Matemática, tem que exercitar muito”, “entendo quando o professor explica, mas não consigo resolver os problemas”, “só alguns aprendem a Matemática” e, por fim, “esses conteúdos matemáticos são abstratos e, portanto, descontextualizados da realidade”.

Algumas dessas crenças têm origem em concepções tradicionais de ensino que compreendem o conhecimento matemático como pronto, perfeito e acabado e que têm como proposta um modelo linear desenvolvido através de repetição e memorização. Essa tendência coloca o professor como o centro do processo ensino-aprendizagem, conhecedor e transmissor do conteúdo, e o aluno como mero receptor das ideias e conceitos matemáticos advindos do conhecimento formal do mestre (FIORENTINI, 1995). Embora essas concepções “tradicionais” sejam designadas de retrógradas, ainda predominam no âmbito escolar, perpetuando a formação de crianças e jovens, que, a cada ano, ficam mais desmotivados e desatentos ao estudo desta disciplina e, provavelmente, isso colabora com a indisciplina nas escolas. Consequentemente, mais tarde, serão cidadãos e profissionais inseguros em relação às habilidades desse conhecimento.

Por outro lado, sob a perspectiva socioetnocultural, de acordo com Fiorentini (1995), o conhecimento matemático passa a ser visto como um saber prático, relativo, não universal, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo ser sistematizado ou não. D’Ambrósio (1996) também propõe algumas reflexões sobre a Educação Matemática e considera a etnomatemática como arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. O autor reconhece a Educação como uma estratégia de desenvolvimento individual e coletivo gerada por grupos sociais, com a proposta de se manterem com tal e de avançarem em termos de necessidade e de transcendência.

Segundo D’Ambrósio (1996), o futuro da Educação Matemática não depende de revisões de conteúdo, mas da dinamização da própria Matemática, bem como de o professor,

essencialmente, assumir uma nova posição, reconhecer que ele é companheiro dos estudantes na busca de conhecimento e que a Matemática é parte integrante desse conhecimento.

Maciel Pinto e Bazzo (2009) ressaltam a necessidade de uma educação mais comprometida com o cidadão, que possa dar condições aos alunos de refletirem sobre as tecnologias da vida moderna e sobre a importância da Matemática diante do aparato científico-tecnológico e a utilização desses conhecimentos. Os autores comentam que a escola tem o dever de promover situações que permitam aos alunos conceber a Matemática como conhecimento interligado com a ciência e com a tecnologia, relacionando a Matemática não como ciência isolada, mas pensando-a com uma visão ampla e crítica sobre o meio no qual vivem os alunos.

Gómez-Granell (1997) propõe uma reflexão crítica sobre o ensino de Matemática, disciplina que classifica as pessoas como capazes ou não. A autora argumenta que a Matemática tem uma linguagem própria, formada de símbolos que precisam ser decifrados e entendidos. As dificuldades enfrentadas pela maioria das pessoas têm como base alguns mal- entendimentos fundamentais relacionados com a competência nessa disciplina. Verificamos que os alunos detêm as regras sem compreendê-las. A prática do ensino de Matemática precisa ser examinada, é necessário dar sentido aos símbolos. Os conceitos deveriam ser apresentados e discutidos com significado, opondo-se à memorização, valorizando-se a qualidade em detrimento da quantidade, a aprendizagem significativa em detrimento do adestramento.

Desta forma, a autora discute a importância de se contextualizar o ensino da Matemática; a resolução de problemas com um instrumento de contextualização; a exploração do significado de conceitos em procedimentos próprios, intuitivos ou não formais; a associação dos símbolos matemáticos ao seu significado referencial; aplicação de modelos concretos, utilizando e relacionando a linguagem diferenciada e, finalmente, destaca o estímulo à abstração de forma progressiva.

A partir dos subsídios da pesquisa, compreendemos que todo conhecimento é socialmente construído e que o conhecimento está interligado e, muitas vezes, dependente de outros conhecimentos. Além disso, acreditamos que seja possível buscar novos caminhos, novos recursos para o ensino e aprendizagem da Matemática, de tal forma que esses possam oferecer condições para os alunos interpretarem as suas realidades sociais, participando não só da produção cultural, mas também dos processos de transformação social.

Neste sentido, Alrø e Skovsmose (2006) tratam por Educação Matemática Crítica uma abordagem em que se valorizam certas qualidades de aprendizagem de Matemática. Estes

autores direcionam suas pesquisas com questões como: de que forma a aprendizagem de Matemática pode apoiar o desenvolvimento da cidadania? Portanto traçam um panorama a respeito da reflexão de que o aluno não deveria somente aprender a ler e a escrever, mas interpretar criticamente a situação social e política. A Educação Matemática Crítica preocupa- se com a Matemática em geral e como essa influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político e quais seriam as finalidades para as quais a competência matemática deve servir.

Convém ressaltar que esses autores acreditam no diálogo como fator essencial para a aprendizagem. Destacam os três aspectos do diálogo: realizar uma investigação, abandonando a comodidade da certeza e deixando-se levar pela curiosidade; correr riscos e promover a igualdade. Além disso, enfatizam que, num diálogo, os participantes desejam descobrir algo, querem obter conhecimentos e novas experiências.

Muitas vezes, alunos e professores estão em perspectivas diferentes e não se encontram na comunicação. Alrø e Skovsmose (2006) salientam que as perspectivas dos alunos e dos professores são, neste caso, compartilhadas. Perspectiva, segundo esses autores, seriam os significados para processo de comunicação.

Apontam Alrø e Skovsmose (2006, p.58) que os alunos: “tentaram efetivamente aproximar-se dos possíveis propósitos da atividade e, quando precisaram, pareceram ávidos por assumir a responsabilidade e a propriedade do processo de investigação”.

Em síntese, concordamos que, no extenso currículo apresentado anualmente na disciplina de Matemática, na qual predominam as regras e as classificações conteudistas, ressaltadas pelas aulas expositivas; contrapondo-se às aulas com estudos que priorizam a capacidade de observar e analisar os problemas, nas quais o aluno vivencia o seu processo de aprendizagem com participação de modo ativo. Neste sentido, de acordo com as novas exigências da era tecnológica, precisamos de um profissional que possa integrar novos métodos, modificando a sua prática, pois, somente deste modo, encontraremos significado entre os conceitos a serem ensinados e os problemas que levaram à sua elaboração.