GRUPO OPERATIVO

A pesquisa com grupos nos levou a trilhar caminhos pouco frequentados por pesquisadores da área da Educação. Ao tentarmos estudar os vínculos interpessoais, especificamente na interação entre os professores de um Grupo de Trabalho, deparamos com conflitos, que só conseguimos compreender a partir do aporte teórico de Pichon-Rivière (2009).

Enrique Pichon-Rivière nasceu em Genebra (1907) e, aos quatro anos, mudou-se com a família para a Argentina, sendo protagonista e testemunha de um conflito de cultura, com a inserção de um grupo minoritário europeu num estilo de vida bem mais simples.

Interessou-se pelo interjogo de papéis que configura a vida de um grupo social em seu ambiente, explorou a inter-relação dialética entre o homem e o seu meio, por meio do campo operacional que é o grupo. Psicanalista, abandona aos poucos a psicanálise ortodoxa para um novo enfoque da psicologia social, formulando a noção de vínculo, na qual define “como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem” (PICHON-RIVIÈRE, 2009, p.5).

A “Experiência Rosário”, realizada em 1958, a cargo do Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES), representa o começo das investigações sobre grupos operativos de Pichon-Rivière, na qual planejou, dirigiu e utilizou o emprego de certas técnicas e teve como propósito a aplicação de uma didática interdisciplinar, de cárater acumulativo, que

utiliza métodos de investigação da ação ou investigação operativa sobre uma comunidade heterôgenea na cidade Rosário, na Argentina.

O termo investigação da ação, utilizado por Pichon-Rivière tem como fundamento as pesquisas de grupo do psicólogo social Kurt Lewin, que descreve um processo de investigação que se move num permanente ciclo de ação-reflexão.

Pichon-Rivière (2009, p.216) criou novas perspectivas de estudos sobre o processo grupal, caracterizando e definindo grupo operativo como: “conjunto de pessoas reunidas por constantes de tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe, implícita ou explicitamente, uma tarefa que constitui sua finalidade”.

Como composição importante na formação do grupo, a tarefa ocupa um papel imprescindível e é o que caracteriza o grupo operativo. Particularmente, assegurado um espaço à tarefa, o grupo constrói sua própria história, procurando assinalar as características e problemas do domínio do grupo, especialmente na perspectiva de ação–reflexão–ação, aplicando a dialética interna.

Como perceberemos, Pichon-Rivière (2009) trabalha conceitos em classes distintas, compondo as estruturas do grupo operativo, mas complementares. Portanto, a partir de uma revisão mais analítica, decidimos dividir essas estruturas em três itens, de acordo com o cone invertido numa espiral dialética (Figura 1).

Temos como primeiro item as representações internas do grupo, que se deslocam na Fig. 1 do campo explícito para o implícito. Em seguida, a situação de resistência à mudança, que é o segundo item, na qual coexistem e cooperaram duas ansiedades básicas, “medo de perda” e “medo de ataque”. E, por fim, as modalidades de interação.

Além disso, na figura a seguir, a espiral dialética do cone invertido é composta de vetores que representam as estruturas do grupo operativo. De acordo com, as modalidades de interação que se observam em todo grupo de tarefa caracterizam-se por seis vetores, identificados por: pertença, cooperação, pertinência, comunicação, aprendizagem e telê (PICHON-RIVIÈRE, 2009).

Para entendermos, de fato, a relação existente no grupo operativo, torna-se necessário acompanharmos as propostas do esquema do cone invertido numa espiral dialética.

Figura 2 – Cone invertido numa espiral dialética

Fonte: adaptado de Pichon-Rivière, (2009, p.69 e p.268).

No primeiro item, destacamos os dois conceitos importantes na definição das representações internas do grupo: implícito e explícito. Na parte superior da Fig. 1, aparece o campo explícito e, na inferior, vértice do cone, o campo implícito. Visualizando a figura, interpretamos a formação do grupo do que está explícito, o manifesto, então, partindo dessa base invertida, podemos ver progressivamente em forma dialética por meio da direção em espiral e, pouco a pouco, o explícito se apodera instrumentalmente de um conhecimento e passa a operar com ele. A unidade grupal busca o que está implícito no grupo, chegando ao núcleo central, que é a resistência à mudança, e parte novamente de volta ao explícito para a busca de outros pontos implícitos no grupo e assim sucessivamente (PICHON-RIVIÈRE, 2009). Comunicação Telê Aprendizagem Pertença Cooperação Pertinência Explícito Implícito “Medo do ataque” Resistência à mudança “Medo de perda”

A concepção da dialética interna do grupo visa ao esclarecimento e ao manejo das situações de mudança que causam ansiedade. Concomitantemente ao cone invertido, temos uma espiral dialética, além da constituição dos seis vetores. Nesse processo de descobrir o implícito, em busca da transformação, deparamos com o medo da perda e o medo do “ataque”, esses são importantes fatores que dificultam qualquer mudança pretendida no grupo e, consequentemente, o desenvolvimento metacognitivo dos envolvidos (PICHON-RIVIÈRE, 2009, p.278).

Na segunda estrutura das representações internas do grupo, discutimos o processo de esclarecimento, que vai do explícito ao implícito e configura a situação de resistência à mudança, que, no grupo operativo, deve ser superada dentro do próprio grupo. Sobre a resistência à mudança, coexistem e cooperaram duas ansiedades básicas, contribuindo para o debate interdisciplinar, citadas por Pichon-Rivière (2009, p.173), que enfatiza “o medo da perda (ansiedade depressiva) das estruturas existentes e medo do ataque (ansiedade paranoide)”. Diante da possibilidade de mudança e defrontando-se com novas relações, as pessoas temem perder o que era seguro e sentem o medo do ataque do novo, que é desconhecido e ameaçador. O medo de perder o que já se conseguiu e a insegurança são pontos importantes para o processo de aprendizagem, pois, como afirma o autor, o sujeito se sente inseguro por carência de instrumentação.

O psicólogo humanista Maslow (1968) contribui com sua teoria de metamotivação no contexto da psicologia do Ser, alertando-nos para a forma integrada que compõe a necessidade de saber com o medo de conhecimento, com a ansiedade, com as necessidades de segurança e proteção. Essas questões reforçam a compreensão de uma forma dialética entre o medo e a coragem, em que existem fatores psicológicos e sociais. Por um lado, aumentam o medo, sufocando o nosso impulso para saber e, por outro lado, todos os fatores que permitem a coragem, a liberdade e a audácia libertam a nossa necessidade de saber.

Trazemos estas reflexões porque, como o autor comenta, o crescimento é um desenvolvimento contínuo, mais ou menos em constante progressão. Quanto mais se obtém, mais se quer, de modo que essa espécie de carência é interminável e nunca pode ser suprida ou satisfeita (MASLOW, 1968).

Portanto, convém salientar que o crescimento possui não só recompensas e prazeres, mas também muitas dores intrínsecas, como afirma Maslow (1968). Cada passo à frente é um passo no desconhecido e, possivelmente, pode ser perigoso. Também significa renunciar a algo familiar, bom e satisfatório. Merecendo o encorajamento do meio para que o

crescimento, a despeito dessas perdas, fortaleça na coragem, vontade, deliberação e vigor no indivíduo.

O indivíduo se defronta a todo instante, ao longo de sua vida, no processo de crescimento sadio, com uma série interminável de situações de livre escolha. É importante destacar que ele deve escolher, segundo Maslow (1968), entre os prazeres da segurança e do crescimento, dependência e independência, regressão e progressão, imaturidade e maturidade. A segurança e o crescimento têm suas angústias e seus prazeres, o que significa que progredimos quando os prazeres do crescimento e a ansiedade da segurança são maiores do que a ansiedade do crescimento e os prazeres da segurança (MASLOW, 1968).

Por isso, em relação ao cone invertido numa espiral dialética, temos a construção de uma teoria explicativa para os grupos operativos; neste particular, Pichon-Rivière (2009) apresenta os seis vetores, permitindo discernir os aspectos teóricos.

Diante de tais ênfases, na terceira estrutura, dividimos os conceitos em classes, que consistem na abordagem dos vetores de interpretação, seguindo o esquema do cone invertido numa espiral dialética. Os vetores, como já referido anteriormente, são modalidades de interação que se observam em todo grupo de tarefa.

De um lado do cone, no esquema, temos a pertença, cooperação, pertinência. No primeiro vetor da escala de valor, a pertença, na qual a pessoa guarda uma determinada distância, sem incluir-se totalmente no grupo. Proposto por Pichon-Rivière (2009), ele define pertença ou afiliação como o sentimento de integrar-se a um grupo, o identificar-se com os acontecimentos e atribulações desse grupo. A pertença permite estabelecer a identidade do grupo e estabelecer a própria identidade como integrante do grupo. A partir do momento em que a pessoa se identifica com o grupo e, no que refere à tarefa do grupo, seu trabalho se realiza com uma maior intensidade, determinada por este sentimento de pertença, assim sendo, há um ambiente propício de segurança dentro do grupo que favorecerá a tarefa.

O outro vetor é a cooperação, elemento existente em toda tarefa grupal, depois do sentimento de pertença, os sujeitos contribuem e colaboram numa mesma direção para sua tarefa. O vetor seguinte a se considerar é a pertinência; trata-se de um elemento pouco utilizado na avaliação da tarefa. Ser pertinente numa tarefa é sentir-se, localizar-se acerca da tarefa.

No outro lado do cone, representado no esquema, temos uma representação dos vetores que trabalham as dificuldades apresentadas à pertença, cooperação e a uma pertinência adequada. Ligados a eles, temos os vetores: comunicação, aprendizagem e telê.

Na espiral dialética, no vetor da comunicação, há um intercâmbio entre um emissor e um receptor, com um processo de codificação e decodificação, e o resultado é a informação. Por aprendizagem entende-se a possibilidade de compreender um objeto e operar com ele, conseguindo uma incorporação, implicando uma mudança de atitude.

Enfim, o sexto vetor, telê, é definido como a capacidade ou disposição que cada um de nós tem para trabalhar com outras pessoas. Telê positiva e telê negativa, nas quais emergem fatores que podem favorecer a tarefa ou ser um obstáculo a ela. A telê é uma espécie de comunhão entre os seres, ocorre quando o grupo vive um momento privilegiado. Observa-se, deste modo, uma tolerância, uma compreensão recíproca, uma comunhão total, completa.

O sujeito que se vê a si mesmo como membro de um grupo, como pertencente, adquire identidade, uma referência básica, que lhe permite se situar e elaborar estratégias para a mudança. Ao entrarem em jogo a comunicação, a aprendizagem e a telê, dá-se uma totalização, no sentido de o grupo fazer o seu caminhar, em sua tarefa, em seu trabalho como grupo (PICHON-RIVIÈRE 2009, p.217).

Elucidando essas abordagens, Pichon-Rivière (2009) destaca os ruídos, um perturbador da comunicação e que pode operar em qualquer sistema. Ele interrompe a comunicação. Na aprendizagem, os ruídos são os obstáculos, que interferem no processo, e a aprendizagem fica paralisada.

Para Pichon-Rivière (2009, p.172), “os agrupamentos sociais organizam-se em unidades com o objetivo de adquirir maior segurança e produtividade, surgindo em seu interior a possibilidade de estudar a rede de comunicações, ou seja, os vínculos inter-humanos que tornam possível a convivência e a tarefa em comum”.

Os comportamentos dos indivíduos nesta rede de interações estão ligados às expectativas próprias e as dos outros membros do grupo. O papel e seu nível, o status, ligam- se aos direitos, deveres e ideologias que contribuem para a coesão grupal.

É importante ressaltar nesse processo grupal o material como fonte de esclarecimento, que deve ser trazido pelo grupo por meio de um membro qualquer, como Pichon-Rivière (2009, p.174) explica que, nesse momento, esse membro cumpre a função de porta-voz.

Além disso, a rede de comunicações é constantemente reajustada, e pode-se depreender que, ao considerarmos a aprendizagem operativa, o sujeito só assim reelabora um pensamento capaz de diálogo e de enfrentar a mudança. Nesse interjogo dialético com o mundo, aprende o objeto e o transforma, modificando-se a si mesmo.

Outro instrumento de abordagem para um grupo operativo que deve ser analisado é o esquema referencial, pois permite um planejamento da abordagem do campo ou objeto de

conhecimento. Pichon-Rivière (2009, p.91) define o esquema referencial como: “conjunto de conhecimentos, de atitudes, que cada um de nós tem em mente e com a qual trabalha na relação com o mundo e consigo mesmo”. Convém esclarecermos que a trajetória do processo contínuo do grupo deve configurar um esquema conceitual referencial e operativo de caráter dialético.

O Esquema Conceitual Referencial Operativo (ECRO) são conjuntos de experiências, conhecimentos e afetos com os quais o indivíduo pensa e age. É fundamental para a aprendizagem de modo geral, permitindo a comunicação intragrupal. Nesse processo de comunicação e aprendizagem, observamos que o grupo segue um itinerário que vai da linguagem comum à linguagem científica. A práxis na qual teoria e prática se integram numa força operativa – instrumento de transformação do homem e do meio.

Neste sentido, reconhecemos que, ao se formar um grupo, o conceito da “resistência à mudança” esclarece as atitudes dos indivíduos, influenciando nas suas tomadas de decisões, bem como nas suas manifestações subjetivas, e também indicará uma visão mais particularizada com o aparecimento das duas ansiedades básicas, o medo da perda das estruturas existentes e medo do “ataque” na nova situação.

Em vista disso, será necessário nos preocupar com os conceitos e referências que esses indivíduos trazem para o grupo operativo. Pois, por um lado, o sistema conceitual referencial fornece subsídios para, junto com a elaboração e com a concretização da tarefa, ser evidentemente questionado sobre os significados. Por outro lado, reconstrói esquema referencial, a partir das estruturas e abordagens da espiral dialética, percorrendo do conhecimento explícito ao implícito, num processo contínuo de aprendizagem. Apontando, portanto, para uma ruptura necessária, que busca atingir o progresso ou mudança, pois essa ruptura ou mesmo o obstáculo epistemológico, dificultaria tanto a aprendizagem como a comunicação.

Pelas circunstâncias apresentadas num grupo operativo, devemos abordar as tarefas, adequadamente, examinando o sistema conceitual referencial, de modo a atingir as ansiedades e as inseguranças causadas no processo. Além disso, temos que provocar o progresso do grupo, de tal forma que esse não retorne à sua condição anterior.

A questão fundamental da técnica do grupo operativo é utilizar os conhecimentos adquiridos, relevantes à situação atual, levando em consideração o processo de integração das pessoas no grupo com a tarefa.

A constituição de uma didática interdisciplinar apoiada na preexistência, identificando um esquema referencial em cada um de nós, foi examinada por Pichon-Rivière (2009, p.241),

que salienta que “esses esquemas e modelos internos confrontam-se e modificam-se na situação grupal, configurando-se, através da tarefa, um novo esquema referencial que emerge da produção do grupo”.

Desta forma, a teoria de Pichon-Rivière (2009) enfatiza os conjuntos sociais como organizações que têm um objetivo e planejam a tarefa para alcançar maior segurança e produtividade. Além disso, é possível investigar o fenômeno da integração grupal, que, provavelmente, tem o reconhecimento de si e do outro, a partir do diálogo e num intercâmbio permanente, uma trajetória em espiral, na qual tudo que implica modificação está em dupla direção.

Buber (2009, p.8) define o diálogo genuíno quando esse se dá em clima de plena reciprocidade quando o indivíduo experiencia a relação também “do lado do outro”, sem, contudo, abdicar-se da especificidade própria. O autor apontou a distinção entre o genuíno diálogo e o monólogo, o primeiro não necessita de som e o segundo, disfarçado de diálogo, não constitui uma conversação. E o verdadeiro diálogo, o encontro, que exprime: “cada um em sua alma volta-se-para-o-outro de maneira que, daqui por diante, tornado o outro presente, fala-lhe e a ele se dirige verdadeiramente”.

É uma importante contribuição para a reflexão e para o debate interdisciplinar a definição do conceito de dialógico de Buber (2009, p.8): “não é apenas o relacionamento dos homens entre si, mas é o seu comportamento, a sua atitude um-para-com-o-outo, cujo elemento mais importante é a reciprocidade da ação interior”.

Portilho (2004, p.8) analisa o entendimento sobre a atitude operativa e argumenta: “o processo de aprendizagem funciona no grupo a partir dos objetivos criados pelo grupo em direção a uma tarefa específica” e acrescenta a importância de descobrir o que já existe em cada ser humano, buscando na interação relacionar nossas opiniões com as dos outros, construindo hipóteses, conjecturas, análises, criando saberes que incidem em uma tarefa do grupo.

Completando estas observações a respeito dos participantes do grupo, podemos depreender que a coparticipação no grupo para o objeto de conhecimento inspira o aprender a pensar, uma ação do indivíduo, que convive com pensamentos e conhecimentos, que não são individuais, mas produzidos socialmente.

Nesta perspectiva, ressaltamos um dos pilares da teoria de grupo operativo, o porta- voz, assinalado com funcional e rotativo. O porta-voz de um grupo é o membro que, por sua história pessoal, por suas características, pode expressar algo que permite decifrar o processo oculto, ou seja, ele denuncia o que está acontecendo no grupo e é capaz de explicitar as

ansiedades e as necessidades do grupo. É interessante salientar que o porta-voz do grupo não fala só por si, mas por todos, por isso ele merece atenção, atingindo os objetivos que são também as metas do grupo.

A operatividade em que surge o porta-voz evidencia uma conjunção da verticalidade de cada um, com a horizontalidade comum ao grupo; estaríamos perto do sucesso da tarefa. Nesse processo dialógico, dois fatores da unidade de trabalho, verticalidade e horizontalidade, quando se juntam, constituem a operação do grupo. Segundo Pichon-Rivière (2009), a verticalidade se refere à história pessoal do sujeito, enquanto a horizontalidade indica o processo atual do grupo, o que é compartilhado.

Os estudos de grupos operativos implicaram, a princípio, o aprofundamento da sua definição, seguido da interpretação dos conceitos que constituem a estrutura dessa teoria, apontando, também, a pertinência destes conceitos para a área de aprendizagem. Surgem os seguintes questionamentos: qual interesse em estudar o grupo operativo? E como este se aplica aos grupos de trabalho dos professores?

Neste momento, utilizamos a interlocução entre teoria e prática para analisarmos um grupo constituído de professores de Matemática, que se reúnem continuamente em torno de um objetivo.

As discussões desses membros do grupo são unidas por constantes de tempo e espaço, além de envolverem relações de cognição, emoção e afeto. Porém, o grupo está associado à atuação conflitante de seus participantes, na medida em que são pessoas constituídas de produtos sociais enraizados que manifestam suas várias concepções e os seus diferentes valores.

No entanto, essas questões devem ser refletidas e compartilhadas dentro das reuniões de grupo, sendo essa alternativa viável, pois, para construir uma espiral dialética, essas oportunidades são propícias. Optamos por buscar na teoria de grupo operativo o campo de aprendizagem dos profissionais, no qual um grupo se constitui e se legitima.