FATORES MOTIVADORES E DEFENSORES PRESENTES NO GRUPO DE TRABALHO

Para direcionar a análise desta tese, propusemos a nossa segunda questão de pesquisa: que fatores motivacionais ou defensores, presentes no Grupo de Trabalho estimulam e/ou prejudicam as interações entre os professores?

Para respondê-la, voltamo-nos a analisar as anotações (textos denominados T1, T2, T3, T4 e T5) feitas pela pesquisadora, simultaneamente, ao cotidiano do grupo e ao processo vivido pelos seus membros. Primeiramente, destacaremos os fatores motivacionais e, em seguida, apresentaremos os fatores defensores identificados por nós na fala dos professores do Grupo de Trabalho.

Os fatores motivacionais, como segurança e produtividade, perpassam a comunicação, colaboração e aprendizagem. Nesta pesquisa, observamos o processo de socialização que foi se internalizando na história pessoal de cada um, na medida em que a tarefa coletiva era discutida e inserida na prática. Em concordância ao que apresentamos, esse Grupo de Trabalho centrava-se na tarefa, orientando-se para a mudança.

Deste modo, cabe ressaltar que a capacidade de aprendizado individual estaria estreitamente relacionada ao processo de desenvolvimento do sujeito, de acordo com a espiral dialética referida, tanto horizontal como verticalmente. A verticalidade constitui a história pessoal de cada integrante, suas experiências, conhecimentos e percepções. Já a horizontalidade relaciona-se à vivência que se atualiza compartilhada no grupo e foi construída ao longo dos encontros (PICHON-RIVIÈRE, 2009).

Entre os fatores motivacionais, presentes nesse grupo, citamos: o respeito aos outros participantes; o sentimento afetivo desenvolvido entre eles; o companheirismo, estando sempre prontos a ajudar nas discussões. Como exemplo, destacamos o relato mostrando a atitude do professor P5 diante de sua decisão de inovar, a partir de um aprendizado e uma experiência adquiridos no convívio com o grupo. É importante ressaltarmos, entre os fatores motivacionais, a aceitação mútua para as questões do coletivo e a solidariedade, as quais promovem a integração do grupo.

Nesse percurso que se constituiu em uma oportunidade de autorreconhecimento e de reconhecimento recíproco como profissionais educadores, configura-se um processo em que cada participante, individualmente, sente-se parte de um coletivo e é reconhecido por aqueles que o integram como parte dele.

O professor P5, ao iniciar sua participação no grupo, elaborou uma proposta de trabalho, que contemplava vários temas da Matemática para lecionar no módulo, alguns sujeitos do grupo consideravam extensa a sua proposta, no entanto era preciso que ele vivenciasse essa experiência, pois tinha a autonomia para elaborar o currículo que considerava mais viável para o seu módulo de geometria dinâmica.

O grupo pode colaborar, mas não deve impor nenhum tipo de atitude nem conhecimento, uma vez que deve prevalecer o diálogo. Transcorreram as aulas nas quais o professor P5 aplicava o que planejara. Depois, quando o Grupo de Trabalho se reuniu para refazermos a avaliação desse currículo, o professor P5 comentou sobre sua insatisfação, principalmente quanto à quantidade extensa de conteúdo que tinha planejado para seu módulo. Decidiu, então, que deveria ter outro tipo de atitude em relação aos conteúdos e que iria pensar em algo mais prático para suas aulas no módulo.

O professor P5 fez a seguinte afirmação sobre a ementa do módulo de geometria dinâmica para o ano de 2010, P5: “[...] vou mudar a ementa do módulo para este ano, decidi escolher apenas um tópico, como o professor [P4]. Estava trabalhando com um currículo extenso que não estava agradando aos alunos, nem a mim, pois os alunos se perdiam nos conceitos exautivos, além do que nunca dava conta de terminá-lo ”.

P6: “No laboratório tem que trabalhar com algo mais prático”.

P5: “Quero acompanhar a ideia dos outros professores, que estão trabalhando de forma mais prática, também penso em como avaliar, estou propondo até outros programas interessantes como o Poly, que aplica a construção das figuras geometricas”. (1º encontro – 23/02/2010 - T3 e T4)

O professor P5 percebeu, desta forma, que, ao trabalhar com a informática, teria que mudar algumas concepções enraizadas, teria que mudar sua forma de ensinar, bem como de avaliar os trabalhos realizados pelos alunos. Concluiu que não poderia realizar esse trabalho da forma como faria com o método tradicional de ensino.

Após essa decisão, o primeiro passo do professor P5 foi selecionar um tópico e, em seguida, explorar melhor um tema particular, bem como preferiru não estabelecer uma sequência aos conhecimentos. Propôs uma metodológia que fosse mais conveniente ao ensino por computador, definido como diagrama de rede, que implica o conteúdo não sequencial.

Pires (2000) explica a imagem metafórica usada principalmente por pesquisadores da área cognitiva, que possui a ideia de rede. Esta se constitui por múltiplas relações estabelecidas entre os conteúdos, um modelo de diagrama de rede que propõe um espaço de representações por uma sucessão de pontos, ligados entre si com uma pluralidade de ramificações.

Desta forma, o conhecimento é representado como uma rede cujos pontos vão se construindo em várias direções, em vários sentidos. Este modelo serve como uma nova organização curricular para o ensino de Matemática, ocorrendo a mudança e a superação de disposições utilizadas como, por exemplo, na exposição linear dos conteúdos, ou seja, do conhecimento por acumulação, que está presente no ensino de Matemática.

A decisão do professor P5 de mudar o currículo de seu módulo não foi imposta por nenhum outro professor do grupo, surgiu a partir de sua vivência no grupo e também foi influenciada pela interação com os alunos. Ele trouxe a discussão para o grupo, no sentido de conseguir apoio e fortalecimento de suas novas ideias para a reformulação das aulas no módulo.

Nesta perspectiva, realizadas tais considerações sobre as reflexões do professor P5, apontamos a complexidade da rede de vínculos que se estabelecem no processo grupal. Focalizamos a interatividade, que ocorreu nas reuniões e destacamos, principalmente, a presença da comunicação e da aprendizagem. Há a construção de um novo esquema referencial, na medida em que há resolução dos problemas educacionais apontados no grupo e os resultados obtidos foram produtos da comunicação e da aprendizagem.

O professor P5 comentou com os colegas do Grupo de Trabalho a dificuldade encontrada na execução de seu módulo. Ao se sentir pertencente ao grupo, comenta as dificuldades despertadas pela ansiedade de abandono do vínculo anterior, ou seja, do método tradicional de ensino e pela ansiedade criada pelo vínculo novo, isto é, a presença de uma metodologia mais dinâmica. Na discussão com seus colegas, proferiu situações que levassem

seu discurso ao entendimento do grupo, comunicando aos outros professores suas ansiedades e decisões. Quando tomamos como base o cone invertido numa espiral dialética, essa comunicação segue o curso da aprendizagem, revelando que ambos os processos são coexistentes e operantes.

Dentro deste raciocínio, ressaltamos que, quando o professor P5 colocou para o grupo suas inquietações quanto ao currículo e propôs a mudança de ementa de seu módulo, houve um silêncio profundo entre os docentes, que se estendeu por alguns instantes, e foi representativo. A iniciativa do professor monstra o autoconhecimento. Sentindo-se mais encorajado, o professor P5 terá condições de crescer profissionalmente, de ousar e ter confiança nas mudanças que realizará no futuro.

Este episódio envolvendo o professor P5 ressalta a grandeza da convivência, de momentos de crescimento pessoal e profissional. Como podemos perceber, inicialmente, há a perturbação em relação à nova situação de ensino, na qual o professor sai da zona de conforto para a zona de conflito, diante do desconhecido e na presença das incertezas ao novo aprendizado. Em seguida, passa-se por uma fase de ignorar que existe a perturbação, até integrar essa perturbação da nova técnica de ensino ao sistema. Por fim, quando se supera, há a perda de seu caráter de perturbação.

Esse professor P5, que, antes, sob um currículo extenso, propunha ensinar uma geometria euclidiana, na Educação Básica, decidiu buscar também um novo caminho ao refletir com o grupo, observando as atitudes de outros professores em diferentes atividades e experienciando a prática com os computadores.

Enfim, o que é inovar nas salas de aulas? Maslow (1968, p.56) interroga-se: “Por que as pessoas melhoram ou se aperfeiçoam ou progridem? Como ficam mais experientes ou mais criteriosas?”. Essa questão está ligada ao crescimento pessoal, por meio das interações do professor com seus colegas, em que atuam a comunicação e a aprendizagem. Porém, como perceber o compartilhando de conhecimentos e como cada membro contribui com ele? Como experienciar a prática pedagógica e as novas metodologias?

Ao responder às questões sobre quando ocorre o crescimento, Maslow (1968, p.72) destaca que: “ocorre quando o seguinte passo em frente é subjetivamente mais agradável, mais feliz, mais intrinsecamente satisfatório do que a satisfação anterior com que já nos familiarizamos e é, inclusive, motivo de tédio”.

Concordamos que deve haver o preparo para saber se ensinar com uma nova abordagem. Com o uso do computador, não é diferente. Os professores levam muito tempo

para se adaptar aos recursos dessa tecnologia de forma a tirarem proveito e participarem como os construtores das atividades e respectivas propostas.

Maslow (1968, p.72) comenta que a única maneira de que “dispomos para saber o que está bem para nós é optando por aquilo que, subjetivamente, ajuda-nos mais do que qualquer alternativa. A nova experiência se valida a si própria e não por qualquer critério exterior. É autojustificante e autoavaliante”.

Como Bleger (1998, p.76) argumenta: “O processo de aprendizagem funciona na medida em que o grupo cria seus objetivos e faz descobertas através da atração daquilo que existe em cada ser humano de riqueza e experiência, ainda que pelo simples fato de viver”.

O autor consegue ilustrar de forma esclarecedora esse convívio com o grupo. E complementaríamos afirmando que o grupo operativo ressalta a importância do outro em nossas vidas, constituindo o ser total, capaz de elaborar pensamentos autônomos e críticos, sua subjetividade, construída na sua própria história de vida.

Nos fragmentos a seguir, destacamos a opinião dos professores deste grupo no que se refere ao estímulo à participação, são fatores motivacionais que abordamos por meio de argumentos, particularmente, o que os docentes consideram importante para seu processo formativo, consequentemente, para o desenvolvimento profissional dos professores do grupo.

A propósito das mudanças e transformações pessoais, os professores P3 e P6 argumentam:

P3: Sim. É muito importante trabalhar em grupo, pois o contato com o outro, no confronto de ideias, as discussões, as opiniões, a “bagagem” dos nossos colegas, as leituras feitas tornam os encontros do grupo momentos férteis de consolidação de ideias, mudanças de opiniões e de transformações pessoais. (10ª reunião 24/10/2010 - T5)

P6: Para mim tem sido também muito importante esse grupo, no dia a dia, a nova vida é muito corrida, horários e compromissos, assim não temos a quem recorrer, muitas dúvidas que tenho sobre algum tema fico esperando este encontro para discutir. (2ª reunião 29/06/2010 - T5).

O professor P8 apresenta a questão da troca de experiências que ocasionará a mudança em cada docente, afirmando:

P8: Cada membro pode apresentar suas experiências por meio de relatos que explicitam desde os planos de aula até os resultados obtidos pelos alunos, passando por todas as atividades desenvolvidas ao longo do curso. Esses relatos poderão ser observados e analisados por todos, a partir da apresentação de cada membro no decorrer dos encontros. Será vivenciado como uma troca de experiências que possivelmente acarretará em mudanças na atuação de cada um, um progresso nas atividades e uma consequente união de ideias. (10ª reunião 24/10/2010 - T5).

O professor P7 reforça os argumentos anteriores, acrescentando que, a partir do diálogo grupal, busca-se o entendimento e melhoria no ensino e na aprendizagem, tendo como fator importante a colaboração dos colegas:

P7: O grupo tem sido um momento de encontro e reflexão com meus pares a partir do diálogo. As discussões que ocorreram no grupo não se limitam a uma literatura proposta, mas amplia-se para vivências de sala de aula em busca de entendimento e melhoras no processo de ensino - aprendizagem. Abrangem, também, viés acadêmico, no qual as contribuições dos colegas alicerçam nossas buscas. Acredito que a forma como acontecem os encaminhamentos e discussões estejam adequados, por não se apresentarem de forma “engessada”. (10ª reunião 24/10/2010 - T5).

Sobre as questões teóricas e práticas enfatizadas pelos professores do grupo acima, já é possível perceber a importância das trocas de experiências nesse processo de sua formação em serviço. Identificamos, em todos os argumentos dos professores, a importância das interferências e dos comentários dos colegas na produção de conhecimento tanto pedagógico com o pessoal, destacando, em suma, a relevância do fator colaboração entre os seus membros, presente no grupo.

Neste sentido, Bolzan (2002, p.103) reconhece que é por meio do “intercâmbio de informações, das trocas socioculturais e da tematização acerca de um determinado saber”, que se dá a transformação. A autora (2002, p.102) acrescenta afirmando que “o trabalho conjunto, nas reuniões pedagógicas, vai levando o grupo a compartilhar, além das experiências, ideias, preocupações, necessidades, dificuldades, dúvidas”.

Nesta perspectiva, Fiorentini (1998), que possui experiências com grupos de pesquisa, considera apoio e respeito mútuo essenciais para o sucesso e sobrevivência de um grupo colaborativo. Como percebemos também no Grupo de Trabalho pesquisado, os integrantes tiveram apoios dos colegas em relação a assuntos técnicos, intelectuais e/ou afetivos. Além

disso, Fiorentini (1998, p.59) comenta, de um lado, sobre “o respeito aos saberes conceituais e experienciais que cada professor traz para os encontros, bem como em relação às suas dificuldades e possíveis falhas, e, de outro lado, apoio efetivo e tentando encontrar colaborativamente soluções para os problemas”.

A continuidade dos argumentos a seguir, destacam os fatores motivacionais, sugeridos pelos professores e reforçam as mudanças necessárias para o desenvolvimento profissional, como pode ser observado, a seguir, na afirmação do professor P3: “Devemos continuar os encontros do grupo dialogando, discutindo textos e relatando experiências de cada um, ou no módulo, ou em outros espaços”. De acordo, com o professor P8: “As reuniões poderão, portanto, acarretar também em uma união entre os membros do grupo, facilitando a sua consolidação”. Neste sentido, ressalta o professor P7: “Creio que seria viável discutirmos um planejamento para o próximo ano e reavaliarmos ao final desse período, e então elaborarmos novas propostas”. E, por fim, o professor P4 apresenta as seguintes sugestões: “Direcionar as reuniões de grupo, preparar com antecedência o material para discussão”, bem como que os professores sejam mais colaborativos, “o compromisso com o grupo, a execução das tarefas, cumprimento de horário”. (2º encontro 08/03/2010 - T3 e T4).

Tal compromisso se justifica pela pretensão em constituir um grupo por esses sujeitos: a disposição para uma ação coletiva, administrando os seus anseios individuais, com a negociação das etapas; a decisão para a atingir as propostas do grupo; o caminho colocado os limites e as possibilidades para a execução da tarefa.

Quando foram discutidas no grupo as formas de mudanças para a sua consolidação, nas narrativas, os professores reconheceram que a estrutura do grupo para cumprir a tarefa é satisfatória. Desta forma, deveríamos dar continuidade aos diálogos, relatos de experiências e direcionar cada reunião, bem como ter atitudes colaborativas e compromisso com o grupo e, ao mesmo tempo, planejamento para as próximas etapas, reavaliação e elaboração de novas propostas.

O crescimento do Grupo de Trabalho favorece a utilização de uma estratégia destinada não só a comunicar conhecimento, mas também, basicamente, a desenvolver aptidões e modificar atitudes formativas.

Podemos analisar os seguintes fragmentos do diálogo entre os professores P3, P4 e P6, que perceberam o crescimento do grupo, identificando os desenvolvimentos individuais, confiantes e autônomos:

P6: O professor [...] não veio. P4: Então? O que fazemos? P3: Continuamos.

P6: Quando ele não vinha, lembram-se, nós não fazíamos a reunião [...], hoje, estamos aqui, mais confiantes, autônomos, discutindo sem sua presença. O que modificou com essa nossa atitude? (1ª reunião 22/06/2010 - T3 e T4).

Nesta perspectiva, quando propusemos a reflexão sobre a mudança necessária para a consolidação do grupo, compartilhamos conhecimentos na busca do nosso papel, valorizando os processos interpessoais e coletivos. Desta forma, Placco e Souza et al. (2006, p.57) relatam que: “a metacognição é uma atividade mental em contínuo processo de construção que permite ampliar as possibilidades de autocompreensão e compreensão do outro”.

A seguir, destacaremos como os professores percebem o crescimento do grupo e, ao mesmo tempo, identificamos o desenvolvimento profissional:

P4: Primeiramente, podemos citar a apresentação do nosso trabalho para os Colégios de Aplicação da Região Sudeste, um seminário no qual o grupo se empenhou e expôs aos outros professores. Em segundo lugar, fazemos referência à mudança de atitude diante do currículo tão extenso, reconhecemos a oportunidade de explorar e elaborar atividades com mais qualidade e isso se dá, por exemplo, com o investimento do movimento e na imagem dos objetos. (2ª reunião 29/06/2010 - T5).

P3: Antes, eu considerava que, a cada aula no laboratório, aquela aula específica tinha que dar conta do objeto (conteúdo) trabalhado. Hoje, vejo o computador como um recurso para auxiliar ao processo de ensino, mas não determina esse processo. (2ª reunião 29/06/2010 - T3 e T4).

P7: O contato com os textos de Educação Matemática afloram questionamentos que, por vezes, ficam menos latentes com a leitura da resenha sobre o livro “Diálogos e Aprendizagem”. Atentei para a importância do que seja o “diálogo” e que esse diálogo de fato é que deve ser estabelecido em sala de aula. Chamou minha atenção no sentido de cuidar para não incorrer nos “pecados” apontados pelo autor, que coloca o professor com “condutor” da conversa (e isso não é diálogo). (4ª reunião 01/09/2010 - T5).

P3: A construção de atividades que permitem ao aluno fazer interpretações e inferências ou que estejam mais ligadas à sua vivência. São exemplos da interferência de discussões e leituras que fazemos. (4ª reunião 29/06/2010 - T3 e T4).

A seguir, apresentaremos os fatores defensores, que são as atitudes que se expressam por medo da perda das estruturas existentes e/ou “medo do ataque” na nova situação, as quais coexistem e cooperaram para a resistência à mudança. Notamos, também, que as estruturas

estereotipadas causam as dificuldades na comunicação, devidas ao acúmulo da ansiedade que qualquer mudança desperta (ansiedade depressiva, pelo abandono do vínculo anterior, e a ansiedade paranoide, criada pelo vínculo novo e a decorrente insegurança) (MINICUCCI, 2010; PICHON-RIVIÈRE, 2009).

Evidenciamos, nos argumentos, a seguir, dos professores um movimento que oscilava entre a vontade de mudar e a resistência que se manifesta e dificulta o trabalho do grupo. O professor P6 comenta “os alunos se interessam pelas atividades do módulo, mas penso no conteúdo, será que eles estão entendendo nossa proposta?”. Também, P2 argumenta: “sei que com as aulas no módulo os alunos ficam confusos com seu objetivo, pois não há um objetivo claro, na utilização das atividades, diferente da sala de aula tradicional, colocamos para eles a sequência que daremos ao assunto e quais os objetivos pretendidos”. P8: “tenho uma preocupação com a avaliação, como saberemos se os conteúdos estão sendo aprendidos pelos alunos”. P4: “estas preocupações são importantes para avaliarmos nossa proposta, ver como os alunos trabalham e ver a nossa organização, esses pensamentos e problemas não são diferentes dos meus”. Os professores faziam referência ao ambiente computacional, pois, como observamos, esta era uma ansiedade dos membros do grupo, verificar a aprendizagem, ter o controle da situação da sala de aula, consequentemente, dos alunos e de suas aprendizagens.

Neste sentido, entre as estruturas estereotipadas (concepção, opinião, ideia ou imagem padronizada de forma convencional como verdadeira) que podem ser obstáculo para o crescimento do grupo, podemos citar: as concepções e as crenças, que foram desenvolvidas durante toda a vida estudantil; formação inicial tradicionalista, aluno passivo e o professor, único detentor do conhecimento; acomodação, é mais fácil do jeito já cristalizado, exige menos esforço; descrédito em relação à mudança, refém do sistema educacional e social; falta de identificação do professor com o grupo e, por isso, não se envolve com a tarefa; justificativa de outros compromissos para não participar das reuniões, ou seja, não prioriza os encontros. E, por fim, também, incluímos o comportamento do indivíduo no grupo, ressaltado pela influência das mudanças negativas que ocorrem em seu campo, em seu espaço de vida (amigos, família, escola e trabalho), em determinado momento.

P7: Seria relevante reforçar que é muito mais prático (confortável, cômodo) “conduzir” as aulas a partir do livro didático. Frente às demandas acadêmicas que vivenciamos, seria mais fácil adotá-lo de forma contínua. No entanto, outras questões têm maior força na decisão de diversificar o

material de trabalho. São “incômodos” que sentimos que derivam de leituras e discussões já feitas e que o Grupo de Trabalho tem enriquecido com os encontros. Tenho voltado esforços para propiciar vários momentos de estudo na sala de informática. (5ª reunião 15/09/2010 - T3 e T4).

O processo interativo vivenciado no grupo pelos professores se intensifica na leitura e