Ansiedade de Desempenho na Matemática como

O presente estudo, também teve como objetivo, testar a hipótese de que a valência, ativação, frequência, intensidade das emoções de desempenho na matemática deverão estar estreitamente relacionadas aos níveis de autoconsciência situacional que o estudante possui. Nas análises de regressão a emoção de ansiedade foi fator preditor de autoconsciência situacional. Tal resultado, contraria o marco teórico adotado nesta pesquisa. Pois, no modelo de Morin a autoconsciência é apresentada como variável independente, sendo ela o parâmetro central dos processos cognitivos desencadeantes de emoções. Assim sendo faz-se mister apontar possíveis explicações.

Os estudos de Splanger et al.(2002) apresentaram, em seus achados, que emoções negativas como ansiedade e desespero estão positivamente relacionadas com os níveis dos hormônios adrenocorticais (cortisol). Sua pesquisa apresentou evidências de que altos níveis

de ansiedade em exames acadêmicos estão relacionados a altos níveis de cortisol. Enquanto que comportamentos autorregulatórios diminuem a ansiedade antes e no início dos exames bem como o nível de cortisol. Outros estudos mais recentes demonstram que a ansiedade na matemática mesmo estando fortemente ligada às baixas notas em testes e exames padronizados, nem sempre indivíduos altamente ansiosos em matemática possuem déficits nesta disciplina.

Nas pesquisas de Lyons e Beilock (2011; ver também Young et al., 2012) constaram indivíduos com altos níveis de ansiedade matemática e que apresentaram a atividade aumentada nas regiões frontoparietais (constituintes do córtex cerebral) quando, simplesmente, ao antecipar a resolução de tarefas de matemática separadas de uma resolução de prova de matemática em si, diminuíram o déficit no desempenho específico em matemática. Esta rede de regiões cerebrais incluiu a junção frontal bilateral inferior, região esta envolvida no controle cognitivo e reavaliativo de respostas emocionais negativas (ver também Brass et al., 2005; Derrfuss et al., 2005; 2009; Ochsner et al., 2004; Bixhop, 2007).

Além disso, a relação entre a atividade antecipatória frontoparietal e o déficit matemático de indivíduos com altos níveis de ansiedade matemática foi completamente mediada (ou representada) pela atividade no núcleo caudal, no núcleo acumbente e no hipocampus durante o desempenho matemático. Tais regiões subcorticais são importantes para coordenação das demandas de tarefas e fatores motivacionais durante a execução de habilidades. Diferenças individuais referentes a o quanto sujeitos altamente ansiosos em matemática recrutam, de forma prévia, recursos de controle cognitivo (eg. copping) e recursos motivacionais para fazer atividades de matemática durante a performance predizem a extensão dos seus déficits em matemática.

Em artigo sobre as bases neurais estreitamente associadas capacidade de autorreflexão aspecto envolvido no mecanismo de autoconsciência Johnson et al. (2002) submeteu onze voluntários, em condições ótimas de saúde, a um exame de imagem ressonância magnética – fMRI. Assim observou a atividade neural em áreas cerebrais específicas enquanto desempenhavam tarefas com autoafirmações que lhes eram foneticamente enviadas requisitando-lhes respostas de sim ou não. Na condição experimental os sujeitos respondiam a uma variedade de autoafirmações requerendo daqueles, conhecimento de e reflexão sobre suas próprias habilidades, traços e atitudes (eg. ‘Eu me esqueço de coisas importantes’). Na condição controle, os participantes responderam a autoafirmações que lhes requisitavam um

nível básico de conhecimento semântico (eg.‘Eu tenho um temperamento explosivo’). A última condição pretendeu controlar a compreensão auditiva, as demandas atencionais, tomadas de decisão, respostas motoras e algum processo comum de recuperação.

Os dados obtidos nestes experimentos revelaram uma ativação consistente do córtex cingulado mediano pré-frontal e posterior em todos os participantes enquanto respondiam as tarefas de autorreflexão. Como se podem constatar todas essas regiões cerebrais associadas a processos autoavaliativos e afetivos são correlatas e indicam uma base neurológica referente a uma ligação estreita entre aspectos de controle cognitivo de um lado (como são o autoconceito acadêmico, a autoimagem independente/interdependente) e do outro os afetivos – como são as emoções de desempenho.

Os experimentos acima relatados nos auxiliam a ter uma compreensão da estreita associação entre ansiedade matemática e o mecanismo de autoconsciência situacional. Todos eles sugerem que ansiedade de desempenho matemático, mobiliza todo o aparato neurofisiológico trazendo uma mudança drástica no funcionamento do organismo como um todo, de modo que tais mudanças, não refletidas em reações corporais, não podem passar despercebidas tampouco pelo sujeito. Pode-se, dessa maneira, supor que tamanho desconforto força o sujeito a focar sua atenção em si mesmo. Até porque, num primeiro momento de ansiedade, todas as funções cognitivas são afetadas: o fluxo natural do pensamento, do raciocínio lógico. Nesse estado, não dá para fazer operações e evocar esquemas matemáticos na memória. Haja vista as respostas do sujeito aos itens autorreferentes de ansiedade (‘eu suo frio, me dá um branco’) da EED-M. Sem poder ocupar seu aparelho cognitivo com elaboração de soluções de problemas matemáticos; o que lhe deixaria num modus operandi de autoconsciência subjetiva (estar consciente de si como agente da ação). Então sem poder dirigir sua atenção para a tarefa da resolução das questões de matemática, a autoconsciência subjetiva dá lugar para a autoconsciência objetiva. Nesse segundo momento de estado ansioso, sua autoatenção dirige-se para o seu self. Daí então inicia-se outro processo, em que sujeito começa a monitorar seus padrões, regras e metas interiores para poder lidar com aquela situação. Essa nova elaboração cognitiva pode levar a dois tipos de consequências: ele avalia que é suficientemente bom para resolver a prova e obter sucesso; ou ele se autoavalia inapto e se conforma com o fracasso anunciado. Mas para que isso pudesse acontecer ele teria que estar sine qua non no estado de autoconsciência.

Ainda que tais investigações sobre as bases neurofisiológicas correlatas aos aspectos emocionais e cognitivos estejam atualmente mais voltadas para emoção de ansiedade – principal ‘vilã’ de déficit de desempenho em matemática, podem ser tomadas como ponto de partida para investigar aspectos neurais envolvidos no desencadeamento de outras emoções ligadas a situações de desempenho e seus mediadores cognitivos. Embora não tenha havido correlação significante entre autoconsciência situacional e desempenho nesta pesquisa, a associação estreita desta variável com a emoção de ansiedade de desempenho em matemática sugere que o mecanismo de autoconsciência está subjacente à ‘emocionalidade’ do estudante dentro do seu processo de aprendizagem e desempenho.

Essa é uma explicação fundamentada no aspecto neurofisiológico, hormonal e somático característico de um organismo ansioso. Mas além desta explicação, existem modelos teóricos baseados em evidências empíricas que negam a autoconsciência como preditora de emoções. Ao contrário, são as emoções, ou mesmo os conceitos sobre emoções que promovem autoconsciência objetiva.

É o que defende, por exemplo, Paul Silvia. Ele sugere, a partir de dois experimentos, que tanto emoções positivas quanto as negativas aumentam o nível de autoconsciência objetiva relativa a um afeto neutro. Ainda que os efeitos da emoções negativas sejam mais evidentes. Nesses seus achados, apenas o conceito de uma emoção faz emergir o autofoco (Silvia et al., 2006). Tais resultados são razoáveis, pois no instrumento de coleta desenhado para esta pesquisa, os estudantes se reportavam a situações de ansiedade de desempenho, mas não estavam em estado de ansiedade naquele momento. Apenas evocaram mentalmente, a ansiedade sentida em situações passadas. Importante lembrar que as autoafirmações das escalas de emoções de desempenho, autoconceito acadêmico e autoconsciência situacional utilizadas neste estudo, contêm autoafirmações que servem também, por si só, de estímulos desencadeantes de autoconsciência Portanto, no caso da emoção de ansiedade, a evocação dos estudantes da ansiedade sentida; ou até mesmo do conceito de ansiedade, impresso por vivências primárias desta emoção (ver Silvia, 2006), resultou num estado de autoconsciência.

Esses achados podem servir de contribuição para que o estudo da Autoconsciência em relação às emoções e as representações do self, como é a autoimagem independente, ganhe nova perspectiva. Se só a emoção de ansiedade causa autoconsciência ou outras emoções geram autoconsciência. Esta uma vez instalada, também pode gerar outras emoções. Se há

uma reciprocidade causal entre esses dois construtos, como eles interagem no processo de regulação emocional?