O mapeamento das emoções de desempenho na matemática no

O presente estudo focalizou, primeiramente, o mapeamento das emoções distintas, experienciadas em situações escolares de desempenho. Esperou-se encontrar nas respostas às escalas não apenas emoções negativas, mas também emoções positivas. Foram encontradas através do instrumento especialmente construído para esse fim, a Escala das Emoções de Desempenho na Matemática (EED-M), as emoções de prazer, vergonha, orgulho e ansiedade de desempenho. O que sugere que, na nossa amostra de estudantes, brasileiros, nordestinos, tais emoções são vivenciadas com mais frequência no domínio específico da disciplina matemática.

Em comparação às amostras de estudantes alemães e chineses pesquisados por Frenzel et al. (2007), houve uma semelhança dos nossos resultados com referência às emoções acima citadas. Sendo tais emoções também experienciadas com frequência nos ambientes escolares da Alemanha e da China. Entretanto, a escala original de tais autores, Academic Emotions Questionaire-Matematics (AEQ-M; Pekrun, Goetz, & Frenzel, 2005)

contém também itens para a emoção de raiva. Na nossa escala EED-M o item 19 (‘Às vezes eu me irrito ao folhear um livro de matemática que eu não entendo’) foi inicialmente construído com a semântica para reportar ao estudante a emoção de raiva de desempenho matemático. No entanto, os estudantes responderam com uma visibilidade cognitiva mais ligada à ansiedade. Além do item 19, foram construídos mais 6 itens para tal emoção, porém não houve carga fatorial satisfatória para os mesmos. Assim sendo, não houve na nossa amostra dados significativos com relação a emoção de raiva de desempenho. Ao contrário dos estudantes chineses e alemães. Onde os alemães se apresentaram com mais raiva de desempenho do que os chineses.

Prazer de desempenho em matemática

Segundo Pekrun (2006) a emoção de prazer está tanto relacionada às atividades de desempenho, quanto aos resultados dele provenientes (eg. notas de provas e trabalhos). Pekrun (op. cit.) classificou a emoção de prazer como relacionada a autoavaliações positivas de alto controle subjetivo. O (a) estudante experimenta prazer porque seu autoconceito acadêmico na matemática, que é um tipo de autoavaliação de controle subjetivo, está alto e o valor que ele dá às atividades de aprendizagem e desempenho é positivo.

Vergonha de desempenho em matemática

Pekrun (2006) classifica essa emoção como antecedida de uma autoavaliação de controle do self de valor negativo. Ou seja, o estudante pode assim avaliar: ‘eu fracassei enquanto estudante no desempenho em matemática por minha culpa’. No que se refere ao autoconceito acadêmico – ele fracassou porque se autopercebe como acreditando não ter habilidade para a matemática. Daí então sente vergonha. É uma autoatribuição causal de fracasso e o valor negativo subjetivo que pode também estar em que, fracassando na matemática, ele não tem habilidade nesta disciplina. O valor dado ao fracasso pode ser intrínseco e/ou extrínseco (ver Pekrun et al. 2002). O valor intrínseco aí está na disciplina da matemática ser socialmente representada como exigindo do estudante alta habilidade cognitiva e estar associada a inteligência – ‘Quem tem bom desempenho em matemática, é inteligente’. O valor negativo extrínseco do fracasso, nesse caso, é ligado ao reconhecimento dos pais e professores, bem como dos pares (reconhecimento social). Pode

estar ligado também à utilidade desses resultados para alcançar sucesso na carreira profissional. A vergonha vem então pela autoatribuição de fracasso e o valor negativo que esse fracasso ganha. Assim pode gerar autoavaliações de controle subjetivo do tipo:‘os meus pais e professores vão me achar burro’; ‘não vou poder escolher medicina no vestibular, porque não sou bom em matemática.

Orgulho de desempenho

A emoção de orgulho de desempenho é considerada por Pekrun (2006) como retrospectiva de resultado. O orgulho relacionado a saber que está entendendo matemática já é um sinal de resultado de sucesso no desempenho. Pode garantir ao estudante uma boa nota na prova. Está aí o valor intrínseco que o sujeito atribui ao desempenho per se na matemática. Mas pode também estar associado ao valor extrínseco positivo do bom desempenho. ‘Tendo boas notas eu vou ser bem visto pelos meus pais, professores e colegas’. ‘Sou inteligente, posso buscar carreiras mais promissoras no mercado profissional’. Orgulho relacionado a desempenhar com sucesso o estudo da matemática sem ajuda – a autoatribuição de sucesso: o seu sucesso se deve única e exclusivamente a ele próprio. Está também ligada a autoimagem independente – a autoavaliação se dá dessa forma: ‘independentemente da ajuda dos outros eu sou bom em matemática’. A emoção de orgulho proporciona bem estar psíquico.

No item 07 – ‘Fico feliz quando faço uma prova de matemática’ – item construído originalmente para a emoção de prazer. Entretanto foi entendido pelos estudantes como orgulho: a visibilidade cognitiva dos estudantes em relação a este item foi direcionada a emoção de orgulho. Estar feliz nesse caso significou para o (a) estudante que teve um bom desempenho na prova – autoatribuição de sucesso, alta crença na habilidade cognitiva para a matemática e assim sente orgulho e o orgulho lhe deixa feliz– felicidade – bem estar produzido pela emoção de orgulho. A semântica dele então, ficou mais associada a satisfação produzida pelo orgulho de se autoperceber hábil suficiente para ter um bom desempenho na prova de matemática.

O mesmo ocorreu com o item 28 – ‘Eu me empolgo quando resolvo um problema de matemática’ – item construído inicialmente para se referir a emoção de prazer – mas teve mais visibilidade cognitiva pelos estudantes de estar se referindo a orgulho; por isso sua semântica foi mais associada ao fator orgulho. Faz sentido porque, neste caso, a

empolgação está associada também ao sucesso no resultado. O (a) estudante se autopercebe com alta habilidade cognitiva para a matemática – ficando orgulhoso (a) também se sente empolgado.

Ansiedade de desempenho

A emoção de ansiedade é classificada na teoria do controle-valor como uma emoção prospectiva de resultado (ver Pekrun 2006). Está relacionada à expectativa de desempenho: a avaliação de controle concentra-se no sucesso que pode ser alcançado ou no fracasso que pode ser evitado e no impacto dos meios de avaliação. Neste sentido, a ansiedade eliciada refere-se à expectativa de fracasso ou no seu evitamento. Porque a expectativa gerada por uma autoavaliação negativa (eg. ‘eu não tenho habilidade cognitiva suficiente para fazer esta prova difícil de matemática, logo, provavelmente não vou tirar uma nota boa’) gera uma emoção ativadora negativa de ansiedade em que a autoavaliação exerce um médio controle sendo mais para o (a) estudante provável seu baixo desempenho.

Nos itens 06/17 da EED-M, por exemplo, a ansiedade concentra-se no momento da realização da prova – ansiedade gerada pelo médio controle subjetivo: a expectativa de fracasso iminente elicia ansiedade com todo o colorido de multicomponentes – afetivos: mal estar e nervosismo; cognitivos: preocupação em falhar; motivacionais: fuga da situação; expressivo – se pudéssemos observar a expressão facial do estudante no momento da ansiedade, certamente perceberíamos sua ansiedade; fisiológico – o branco na hora da resolução da prova – ativação periférica fisiológica.

Ao exemplo da autoafirmação do item 37, a ansiedade está relacionada à expectativa de resultado. Mas também pode sugerir uma associação desse tipo de autocontrole com um autoconceito acadêmico baixo daí gera, adicionalmente, uma expectativa negativa de fracasso – mais uma vez, aqui o seu baixo autoconceito o faz crer que o fracasso é mais provável do que o sucesso. Lembrando que ansiedade foi relacionada negativamente com prazer em matemática e com o desempenho.

Vale salientar que, no item19 – ‘Às vezes eu me irrito ao folhear um livro de matemática que eu não entendo’: este item, em particular, foi construído para se referir a emoção de raiva em relação a situações de desempenho. Porém os estudantes responderam com uma visibilidade cognitiva mais ligada à ansiedade. Talvez nessa construção a semântica do item atenda mais ao que o estudante compreende como ansiedade – ‘me

irrito’ – do que com a raiva. Uma vez que a irritação aqui pode se dever a uma expectativa de desempenho em relação à prova. Por não entender um assunto de matemática o (a) estudante pode se autoavaliar como não tendo a habilidade cognitiva necessária para compreender o assunto de matemática e consequentemente poderá não ter uma boa nota no futuro próximo.

O mesmo aconteceu com o item 22: foi construído para se referir à emoção de tristeza em relação ao desempenho, porém sua semântica reportou para o estudante cognitivamente também à ansiedade. No seu conjunto de pesquisas Pekrun e colaboradores (cf. Pekrun et al., 2002) evidenciaram uma relação positiva entre ansiedade e tristeza – sendo esta associada a uma avaliação negativa de retrospectiva de resultado em que a causa do fracasso do (a) estudante está no outro: o controle subjetivo atribui ao outro a falha no desempenho. O estudante avalia seu fracasso da seguinte maneira ‘eu me dei mal na prova porque foi mal elaborada pelo professor’. Daí pode se sentir injustiçado. É uma situação em que o resultado é não ter assimilado o assunto de matemática – isso o deixa ansioso porque sabe que é mais provável ter um baixo desempenho numa prova que se aproxima. Também pode estar relacionado ao autoconceito acadêmico baixo: ‘não entendi porque sou fraco em matemática’.

As correlações positivas entre as emoções de prazer e orgulho de desempenho matemático evidenciam uma estreita relação entre essas emoções específicas de desempenho na vivência escolar dos estudantes. Ambas de valência positiva, ativadoras de excitação fisiológica. O orgulho pode gerar prazer aumentando a disposição e a motivação do estudante para aprender matemática e ter um bom desempenho e vice-versa.

A emoção vergonha de desempenho matemático, negativa, desativadora de excitação fisiológica, está estreita e positivamente associada à emoção ansiedade de desempenho matemático, emoção classificada como negativa ativadora de excitação fisiológica (ver Spangler, Pekrun, Kramer, & Hofmann, 2002). Pode-se supor que esta associação de emoções – ambas de valência negativa, porém com efeitos contrários de excitação fisiológica – acontece em função de uma ansiedade gerada numa situação de prova, por exemplo, em que um alto nível de excitação fisiológica, comprovadamente, inibe o raciocínio mental, baixando o desempenho (cf. Ashcraft & Kirk, 2001; Young et al., 2012).

Ao saber do seu resultado de baixo desempenho (eg. Nota zero em matemática), o (a) estudante sentir-se-á deveras envergonhado, diminuindo a excitação fisiológica e,

consequentemente comprometendo sua disposição para aprendizagem e desempenho em matemática, faltando-lhe motivação para seu estudo e atingir metas de melhor desempenho. No que concerne a correlação negativa com prazer/vergonha/ansiedade, obviamente se infere que estudantes extremamente ansiosos e com muita vergonha de seus baixos resultados de desempenho, em contrapartida, terão baixos níveis de prazer em matemática e vice-versa. Tais resultados correlacionais deste estudo estão alinhados com as pesquisas mais antigas de Pekrun et al. (ver Pekrun, 1992; Pekrun, Goertz, Frenzel, & Perry, 2002; Pekrun, 2006) E as mais recentes (Pekrun, Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goertz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011).

A emoção de orgulho apresentou uma correlação positiva com a ansiedade. Pode-se inferir daí que o indivíduo que sente orgulho em matemática sentirá também certo nível de ansiedade a qual pode estar associada a uma expectativa de desempenho e a uma atribuição causal sobre um resultado de desempenho, como já foi, anteriormente, exposto na sessão 2.5 do capítulo 2. De forma curiosa, tal resultado apresenta uma semelhança com estudo transcultural de Frenzel et al (2007) com amostras de estudantes alemães e chineses. Em tal estudo, a amostra chinesa de estudantes apresentou mais ansiedade e mais orgulho em relação ao desempenho matemático. A emoção orgulho de desempenho matemático não apresentou uma correlação significante com a emoção vergonha de desempenho matemático – não é difícil supor que um estudante que sente mais orgulho do seu desempenho em matemática é pouco provável de sentir vergonha desse desempenho.

5.2 Configuração do autoconceito acadêmico dos estudantes brasileiros,