UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA
Emoções de desempenho na matemática e suas relações
com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE LIMA
,
Recife 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA
Emoções de desempenho na matemática e suas relações
com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE LIMA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Roazzi
Co-orientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros
do Nascimento
Recife 2012
Maria da Conceição - Ficha
Catalogação na fonte
Bibliotecária Maria do Carmo de Paiva CRB-4 1291 L732e Lima, Maria da Conceição Ferreira de.
Emoções de desempenho na matemática e suas relações com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência / Maria da Conceição Ferreira de Lima. – Recife: O autor, 2012.
135 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Roazzi. Coorientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CFCH. Pós-Graduação em Psicologia, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Psicologia. 2. Emoções e cognição. 3. Matemática. 4. Desempenho. 5. Autoconsciência. I. Roazzi, Antônio (Orientador). II. Medeiros, Alexsandro (Coorientador). III. Título.
150 CDD (22.ed.) UFPE (CFCH2012-103)
FOLHA DE APROVAÇÃO
Maria da Conceição Ferreira de Lima
Emoções de desempenho na matemática e suas relações com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Aprovado em: Banca Examinadora Prof. Dr._________________________________________________________________ Instituição:_________________________________Assinatura:_________________ Prof. Dr._________________________________________________________________ Instituição:_________________________________Assinatura:_________________ Prof. Dr._________________________________________________________________ Instituição:_________________________________Assinatura:_________________ Prof. Dr._________________________________________________________________ Instituição:_________________________________Assinatura:_________________ Prof. Dr._________________________________________________________________ Instituição:_________________________________Assinatura:_________________
DEDICATÓRIA
Ao Deus Universal que me deu Força e Luz para buscar novos caminhos dentro da Psicologia e por seu amor.
A minha bisavó Severina in memorian pelos conselhos sobre a dedicação aos estudos e por seu amor.
A minha avó Nair in memorian por seu exemplo de coragem para ir adiante mesmo em tempos difíceis e por seu amor.
A minha Mãe, Cileide (Lêda) in memorian pelas boas lições de perseverança, fé, honestidade, doçura e por seu amor.
Ao meu pai, Paulo, pelo apoio logístico desde o início da minha vida acadêmica, ainda no jardim da infância até essa Pós-Graduação e por seu amor.
A minha avó de criação Severina (Ia), que sempre me deu amparo e por seu amor. Aos meus queridos padrinhos Gilson e Irandy, que sempre me fizeram acreditar em mim
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Primeiro de tudo, ao Deus Universal que com seu infinito amor e infinita ciência me amparou em momentos difíceis me fazendo superá-los, trazendo-me conhecimento e alegria de
viver.
Ao meu orientador Prof. Dr. Antonio Roazzi, pelo suporte didático e pelas preciosas lições de epistemologia e método científico em Psicologia, pela compreensão e paciência. Muitíssimo
grata.
Ao meu co-orientador Prof. Alexsandro M. do Nascimento, por me guiar nesta trajetória de construção teórico-metodológica, pelo suporte pedagógico e emocional, pela compreensão e
paciência, agradeço.
Ao Prof. Bruno Campello, por seu auxílio na apreensão do sentido e utilidade da Estatística no estudo de fenômenos subjetivos de ordem psicológica. Sou grata.
Ao Prof. David Paul O’Brien pelo incentivo e suporte didático no início da elaboração deste projeto, agradeço.
Aos demais professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva, por terem me aberto um novo leque de conhecimento dentro da Psicologia. Sou grata.
A todos os funcionários que compõem o Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Cognitiva. Em especial às secretárias Vera Amélia, Vera Lúcia e Elaine pela proficiência, presteza e atenção durante todo esse tempo que estive vinculada a este Programa. E à funcionária
Helena pelos cafezinhos acompanhados de brincadeiras que me auxiliavam a despertar nos
Ao CNPq, no primeiro ano de Mestrado e a CAPES, no segundo ano, através do Projeto
Reuni, por terem financiado meus estudos com a concessão de bolsa de auxílio à pesquisa,
tornando assim possível um sonho se transformar em uma meta alcançada.
Aos diretores, docentes, alunos, coordenadores pedagógicos e demais funcionários das
Instituições de Ensino pesquisadas, representados aqui, pelas professoras Socorro Malta, Aldineide Lilian, Flora Fonseca, Rose, Mônica, Ailsa, Teresa, Tana, Betinha, professores
Fernando Viana, Anselmo, Ivo, psicólogas Cristiane, Cristiane Prysthon. Pelo apoio e
generosidade que viabilizaram este projeto. Muitíssimo grata.
Aos colegas da Pós-Graduação Renato, Genoveva, Alena, Daniele, Auxiliadora, Mônica,
Lysia, Josélia, Vicente, João, Mona, Yves, Thaís e Renê. Pelo apoio, companheirismo e pelo
tanto que aprendi com vocês. Agradeço.
Aos queridos amigos e amigas, Taciana, Anaísa, Eliedina, Rosália, Marlene, Sumaia,
Izabel, Emmanuela, Carolina, Ângela, aos casais Deuseni e Raul, Adriana e José Ernesto, Paulo e Márcia, Francisco e Angélica, Erick e Juliana, Bruno Spencer, Paulo Marcelo, Elny
os quais estiveram presentes neste meu empreendimento de várias formas demonstrando afeto e amizade sincera. Meu agradecimento fraterno.
Ao CENTRO ESPÍRITA BENEFICENTE UNIÃO DO VEGETAL, na pessoa do seu fundador José Gabriel da Costa in memorian, pelo suporte espiritual e pela beneficência que sempre tem feito por mim a qual me auxiliou a alcançar mais um degrau na minha evolução e
desenvolvimento como pessoa humana. Eternamente grata.
A todos os demais que me auxiliaram de alguma forma neste projeto e que, por falha de memória, permaneceram anônimos: minhas sinceras desculpas. Obrigada.
Resumo
O presente estudo teve como objetivo investigar as relações entre as emoções emergentes em situações de aprendizagem e desempenho da Matemática e mediadores cognitivos; de caráter avaliativo e de gênese social; relacionados ao self como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência em estudantes adolescentes do ensino médio das cidades do Recife, zona metropolitana e de Caruaru. Estudos recentes apontam que tais fatores têm uma influência no desempenho matemático do estudante e interagem de forma a moldar o significado que o estudante dá a sua experiência de aprendizagem e desempenho. A análise estatística dos dados revelou a existência de emoções de prazer, vergonha, orgulho e ansiedade de desempenho matemático. Verificou-se que quanto maior o prazer e o orgulho na matemática mais alto é o autoconceito acadêmico e o desempenho dos alunos nesta disciplina. Em contrapartida, quanto maior a vergonha e ansiedade de desempenho matemático mais baixo é o autoconceito acadêmico na matemática e mais baixo o seu desempenho. Descobriu-se também que pessoas de autoimagem independente sentem mais ansiedade na matemática do que as de autoimagem interdependente. Já as pessoas de autoimagem interdependente sentem mais prazer e vergonha de desempenho matemático. Os estudantes do sexo masculino sentem mais prazer na matemática do que os de sexo feminino. Já as estudantes sentem mais orgulho, vergonha e ansiedade na matemática do que os de sexo masculino. Porém, em relação ao desempenho propriamente dito, não foi constatada nenhuma diferença significativa. Dado que confirma resultados de pesquisas anteriores. A autoconsciência está associada a emoções de orgulho, vergonha e ansiedade na matemática. Foi verificado também que jovens de nível socioeconômico mais alto têm um desempenho mais baixo em matemática do que estudantes de nível mais baixo. A pesquisa também resultou que a emoção de ansiedade e autoimagem independente são desencadeantes de autoconsciência. Nossos resultados revelam a necessidade de se primar pela atenção para o papel experiência emocional, dos aspectos cognitivos nela subjacentes e do contexto sociocultural na forma como o estudante reage ao seu desempenho. Pois, mesmo não sendo conclusivos, esses dados sugerem que as emoções de desempenho e seus mediadores cognitivos causam um impacto tanto no desempenho propriamente dito; ou seja, nas notas de matemática; quanto nas impressões que esses resultados deixam nos estudantes. Portanto a presente pesquisa abre caminho para novos olhares no campo de estudos da psicologia cognitiva e da educação matemática. Pois assim nós poderemos aumentar o bem estar psicológico, autonomia no processo de aprendizagem, melhorando seu desempenho do estudante, garantindo que faça suas escolhas profissionais de maneira mais bem sucedida.
Palavras chave: emoções de desempenho, autoconceito acadêmico, autoimagem, autoconsciência, matemática, desempenho.
Abstract
The aim of this study was investigate the relations between the emergent emotions in learning-achievement situations as well as its cognitive mediators; with appraisal features and socio-genetic patterns, such as academic self-concept, self-construal and self-awareness. Our sample was composed by teenagers from Recife; metropolitan regions and Caruaru. Recent studies have shown that these factors influence the students’ mathematics achievement, and interact in shaping the meaning of his experience of learning and achievement. Our statistical data analysis revealed the existence of enjoyment, shame, pride and anxiety mathematics’ achievement emotions. We find that highs levels of pride and enjoyment are positive-related to high achievement. Whereas high levels of shame and anxiety is positive-related to low achievement. We find too that students with independent self-construal feel more mathematic anxiety, whereas the students with interdependent self-construal fell more enjoyment and shame achievement. The boys have more mathematic-related enjoyment than girls. While the girls feel more pride, shame and anxiety in mathematics than boys. However there was no difference related to achievement between boys and girls. This data confirm the results of prior researches. Self-awareness was associated to pride, shame and anxiety math’s achievement. We also verified that adolescents with higher socioeconomic status have low grades in mathematics than those who has low socioeconomic status. We also found that anxiety math’s achievement and independent self-construal are predictors of self-awareness. Our findings reveal the needing of paying more attention to the role of the emotional experience as well as its embedded cognitive aspects, and the social-cultural context in a way the student react to his achievement. Even though this results brings total conclusions about the phenomena, our findings suggests that achievement emotions and its related cognitive mediators impacts in his own achievement so as in the impressions of theirs achievements results. So this research opens a space toward new regards in the field of the cognitive psychology and mathematics’ education psychology. This way we can increase the student well being, autonomy in his learning-achievement development, and give them guaranties
Keywords: achievement emotions, academic self-concept, self-construal, self-awareness, mathematics, achievement
SUMÁRIO
RESUMO ABSTRACT SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO...12
1.1 Afetividade e desempenho matemático. 1.2 Pesquisas das emoções na matemática e seus antecedentes cognitivos...13
1.3 Avaliações subjetivas de controle e valor de desempenho e emoções...14
1.4 Variáveis relacionadas ao self de gênese social...15
1.5 Aspectos de diferenças sexuais e de nível socioeconômico nas relações entre emoções, processos cognitivos e desempenho matemático...16
1.6 Justificativa 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...18
2.1 Conceituação das emoções 2.2 Emoções de desempenho e reciprocidade causal...20
2.3 Critérios para classificação das emoções de desempenho...21
2.4 Avaliações: mediadores cognitivos das emoções...23
2.5 A Teoria do Controle-Valor nas emoções de desempenho...26
2.6 A gênese social das emoções de desempenho...28
2.7 O autoconceito acadêmico na teoria do controle-valor...30
2.8 Especificidade de domínio do autoconceito acadêmico e das Emoções de Desempenho...32
2.9 Tipos de autoimagem 2.9.1 Autoimagem e emoções...34
2.10 Autoconsciência...37
2.10.1 Autoconsciência e emoções...41
2.11 O Enlace da Experiência Emocional com o Self, Autoconsciência, Autoavaliações, contexto sociocultural: relações de desenvolvimento...45
2.11.1 O desenvolvimento do self e seus atributos...48
2.12 Self, autoconsciência, autoatribuições, autoavaliações, experiência Emocional: inter-relações no nível sincrônico...53
3. MÉTODO...60
3.1 Participantes 3.2 Procedimentos...61 3.3 Instrumentos
3.3.2 Escala do Autoconceito Acadêmico na Matemática-EAA-M 3.3.3 Escala de Auto-Imagem-EAI
3.3.3 Escala de Autoconsciência Situacional-EAS
4. RESULTADOS...64 4.1 Análise Fatorial da Escala das Emoções de Desempenho na Matemática
(EED-M) ...66 4.1.2 Análise Fatorial Escala do Autoconceito Acadêmico em Matemática
(EAA-M) ...68 4.1.3 Análise fatorial da Escala de Autoimagem (EAI)...71 4.1.4 Análise fatorial da Escala de Autoconsciência situacional...72 4.2 Correlações entre os fatores da Escala das Emoções de Desempenho na
Matemática ...73 4.2.2 Relações entre a Escala das Emoções de Desempenho na
Matemática e as Notas de Matemática dos Estudantes ...75
4.2.3 Correlações entre os Fatores do Autoconceito Acadêmico em
Matemática da Escala (EAA-M) e as Notas de Matemática ...76 4.2.4 Correlações entre as emoções de desempenho na matemática-EED-M
Autoconceito acadêmico em matemática-CHC-M, autoimagem, autoconsciência nível socioeconômico e desempenho...78 4.3 Efeitos preditores de desempenho em matemática: regressões
Múltiplas...81 4.4Efeitos preditores de autoconsciência de autoconsciência situacional...82
5.DISCUSSÕES... 83 5.1 O mapeamento das emoções de desempenho na matemática no
contexto brasileiro, nordestino...84 5.2 Configuração do autoconceito acadêmico dos estudantes brasileiros,
nordestinos...89 5.3 Relação entre as emoções de desempenho na matemática, autoconceito
acadêmico, autoimagem e autoconsciência situacional...90 5.4 Relação das emoções de desempenho e das variáveis afetivo-cognitivas
relacionadas ao self com o sexo e com os fatores de nível
socioeconômico renda e tipo de autoconsciência situacioanl...100 5.5 Ansiedade de Desempenho na Matemática como
Preditora de autoconsciência situacional...102 5.6 Autoimagem Independente: Preditora de autoconsciência...106
REFERÊNCIAS...110
ANEXO...122
1.INTRODUÇÃO
1.1 Afetividade e cognição na matemática
Nos estudos atuais, sobre afetividade e cognição, já existe um consenso entre teóricos e pesquisadores da psicologia cognitiva e da educação – ainda que sob perspectivas teóricas distintas – que tais aspectos estão relacionados de forma indissociável, havendo assim uma mútua influência e interdependência entre eles.
Ao que se refere ao estudo dos aspectos afetivos na aprendizagem e desempenho da matemática existem inúmeras pesquisas concentradas, em sua maior parte, dentro do campo da Psicologia da Educação Matemática. Neste ramo específico destaca-se, como um dos precursores, D.B. McLeod, para quem o domínio afetivo é uma ampla ordem de sentimentos e humores, os quais são geralmente considerados para serem diferentes da pura cognição, incluindo, como componentes específicos, atitudes, crenças e emoções (McLeod, 1994). Corsini (1984, p. 32) subdivide a instância afetiva em “uma vasta ordem de conceitos e fenômenos incluindo sentimentos, emoções, humores, motivação e certas vontades e instintos”.
Os psicólogos diferem quanto à extensão para a qual os afetos têm dominado seus campos de pesquisa (Forgasz & Leder, 2006). Forgasz (2001, cit. in Forgasz & Leder, 2006), afirma que há uma evidência da disparada de trabalhos no campo da afetividade, tomando como exemplo, a cognição social, neuropsicologia e psicofisiologia, demonstrando que os afetos estão intimamente envolvidos em tudo que nós pensamos e fazemos. Forgasz e Leder (2006) em sua revisão sobre os afetos na aprendizagem da matemática citam Allport (1935, p. 798) o qual, há 65 anos, já assertava que, dentre os aspectos afetivos mais abordados nessa área, está o conceito de atitudes frente à matemática (ver também McGuire, 1986, p. 109, op. cit.). Estudos mais recentes confirmam tal afirmação, sendo em sua maior parte, sobre atitudes, crenças, valores, e emoções (ver Lopes & Matos, 1997; Been, 2000; Acioly-Régnier, Da Rocha, Falcão & Loos, 2001; Ashcraft & Kirk, 2001; Silva, Brito, & Cazorla, 2002; Hannula, 2002; Carvalho & Neves, 2003; Loos, 2007; Cazorla, Santana, Utsumi & Vita, 2008; Da Rocha Falcão, 2003). À exceção de Hazin e Da Rocha Falcão (2001) cujo foco de pesquisa foi sobre autoestima, autoconceito, padrões de interação e desempenho.
1.2 Pesquisas das emoções na matemática e seus antecedentes cognitivos
Nas pesquisas empreendidas no subdomínio afetivo das emoções na matemática, há uma tendência dos pesquisadores a priorizar o estudo da ansiedade ligada à aprendizagem e desempenho matemático como salienta Reinhard Pekrun (2002) em sua revisão de literatura das pesquisas sobre emoções em aprendizagem e desempenho acadêmico (ver também Loos, 1998, 2004; Rosário, Soares, Núñes, González-Pienda & Simões, 2004; Carmo, J. S. & Figueiredo, R. M. E. 2009, Carmo, J. S. 2010ª, Carmo, J. S. 2010b; Lyons & Beilock, 2011; Young, Wu & Menon, 2012).
No entanto, atualmente, estudos vêm sendo empreendidos, na tentativa de mapear outros tipos de emoções vivenciados em ambientes escolares, sob diferentes enfoques teóricos como, por exemplo, na linha da psicologia discursiva (ver Morgan, Evans & Tsatsaroni, 2002); na perspectiva sócio-construtivista (ver OIT Eynde, De corte, & Verschaffel, 2006 ). E também há os que adotam uma perspectiva sócio-cognitiva tais como Pekrun et. al.(2002); Frenzel et. al. (2007); Goertz et. al.(2006, 2008).
Os autores acima citados, Reinhard Pekrun, Anne Frenzel e Thomas Goertz, desenvolveram uma série de estudos qualitativos e quantitativos, a fim de mapear as emoções que – sendo pertencentes às categorias das emoções primárias (ver Damásio, 2004) – desempenham também um papel em ambientes escolares e acadêmicos. De acordo com seus estudos foram encontradas emoções de prazer, raiva, ansiedade, vergonha, tédio, bem como, desespero. Esta última foi vista por eles como uma versão antecipada da emoção primária de tristeza (Pekrun ET al. 2002).
Tais pesquisadores, nas suas considerações constataram que, além da ansiedade típica relacionada aos testes escolares, existem outras emoções que também causam um impacto na aprendizagem e desempenho dos estudantes. Atentaram para que, dentro da realidade escolar, não são desencadeadas apenas emoções negativas, mas também emoções positivas, tais como alegria, prazer e orgulho, que moldam a experiência do estudante e o auxiliam na apreensão dos conteúdos escolares e no bom desempenho.
Goetz, Frenzel et al. (2008), ressaltam a importância do estudo no campo das emoções experimentadas na escola e academia ter como foco principal as emoções positivas. Pois, mesmo existindo estudos ligando os construtos motivacionais de interesse e valores intrínsecos às emoções positivas, ainda não há um foco direcionado à natureza per se das
emoções positivas. As emoções acadêmicas positivas foram encontradas como positivamente relacionadas ao envolvimento dos estudantes em termos de matrícula em cursos, aspirações de carreira e escolhas de ocupação em domínios específicos (Wigfield, Battle, Keller & Ecdes, 2002). Pekrun et al. (2002), assim enfatizou:
Emoções positivas são dignas de investigação porque elas auxiliam a traçar metas e desafios, abrindo a compreensão para pensamentos e resolução de problemas, proteção da saúde – por promoverem resilência, criarem elos significantes com os outros, estabelecerem bases para a autorregulação dos indivíduos e guiar o comportamento dos grupos, sistemas sociais e nações (p.149).
Além de fazerem um mapeamento das emoções típicas de situações escolares, também procuraram investigar quais os fatores que antecedem essas emoções, bem como o efeito delas sobre o desempenho. Esses antecedentes são constituídos de avaliações cognitivas do estudante da sua experiência emocional com as disciplinas escolares. Tais avaliações são feitas tanto no sentido de controle de suas emoções geradas nas atividades de desempenho (eg. instrução em sala de aula, estudo e deveres de casa e provas) e seus resultados, quanto pelo valor dado pelo estudante a essas atividades e seus resultados.
1.3 Avaliações subjetivas de controle e valor de desempenho e emoções
Através dessas descobertas, Pekrun et. al. desenvolveu um modelo teórico o qual denominou de Teoria do Controle-Valor (The Control-ValueTheory [ver Pekrun, 2002, 2006]) das emoções acadêmicas de desempenho. Como já foi explicado no parágrafo anterior, as avaliações de controle e valor do estudante são parte de um processo cognitivo que medeia suas emoções ligadas às atividades de desempenho escolar e seus resultados. Dentre essas avaliações de controle, estão incluídas expectativas relacionadas aos resultados de desempenho, atribuições de causalidade, autoconceito acadêmico de habilidades. Tais avaliações, segundo Pekrun (2002), são emocionalmente relevantes e podem ser moldadas por seus ambientes instrucionais e sociais. O que implica que a pesquisa destas avaliações e seus antecedentes socioambientais podem auxiliar na prevenção, terapia e melhora do processo de ensino/aprendizagem.
Esse modelo teórico também sustenta que – baseado em resultados prévios de pesquisas (Goertz, Pekrun, Hall, & Haag, 2006) – tanto o tipo de avaliação de controle e valor quanto à intensidade da experiência emocional, sua frequência, valência e tipo de ativação (o que será exposto mais detalhadamente nos fundamentos teóricos desta pesquisa) são específicos de cada domínio acadêmico (eg. geografia, matemática, etc.) e sofrem variações dentro de cada domínio e entre domínios.
O presente estudo teve como foco experiência emocional dos estudantes em relação às situações de desempenho no domínio específico da matemática e os mecanismos cognitivos, de origem psicossocial, mediadores desta experiência. Parte-se aqui do pressuposto de que tal disciplina é provável de desencadear emoções específicas. Havendo também a probabilidade de, dentre essas emoções, não existirem apenas aquelas negativas, tais como ansiedade e raiva, mas também emoções positivas tais como prazer e orgulho. E que tais emoções, são mediadas por sistemas autoavaliativos, ativados no âmbito cognitivo, que modelam o significado e o sentido de tais experiências. Vale salientar que a Matemática, foi escolhida nesta pesquisa como pano de fundo para investigar as emoções acadêmicas de desempenho experienciadas pelos estudantes, pelo tipo peculiar de valores e crenças a ela atribuídos tanto pelo senso comum quanto pelo setor científico e acadêmico (ver Lins, 2005). Por esta razão, foi adotado como modelo a Teoria do Controle-Valor de Reinhard Pekrun a fim de responder às seguintes perguntas: As emoções de desempenho na matemática são experimentadas pelos estudantes do nosso contexto brasileiro, nordestino de maneira semelhante aos estudantes investigados nas pesquisas de Pekrun et al? Qual o autoconceito acadêmico dos estudantes do nosso contexto nordestino em relação à matemática?
1.4 Variáveis relacionadas ao self de gênese social
Além das emoções e do autoconceito acadêmico em matemática dos estudantes do nosso contexto sociocultural em relação à matemática, esta pesquisa buscou explorar outros processos relacionados ao self1. Para compreender a influência de fatores de ordem social na
formação das representações do self se investigou tipos de autoimagem e tipos e níveis de autoconsciência. No que diz respeito aos tipos de autoimagem, o interesse deve-se a alguns
1 Escolhe-se aqui o temo em inglês self para o correspondente em português eu, por ser um termo utilizado com
achados de pesquisas transculturais, os quais evidenciaram que o tipo de construção de autoimagem predominante em uma determinada cultura, pode moldar processos psicológicos como emoção, cognição e motivação (Markus & Kitayama, 1991).
Também um estudo recente de Frenzel et al. (2007) com amostras compostas por estudantes alemães e chineses, constatou diferenças na intensidade e frequência das emoções entre essas amostras. Essas diferenças foram atribuídas pelos autores às normas de desejabilidade de certas emoções e às diferenças na estruturação da autoimagem através das culturas, apontando a necessidade de estudos que identifiquem os fatores que medeiam essas diferenças culturais. Portanto, baseado no referencial teórico dos estudos de Markus e Kitayama (1991) sobre tipos de autoimagem independente e interdependente em culturas individualistas e coletivistas (ver Triands, 1997), o presente estudo também buscou a resposta da seguinte pergunta: Quais são as relações entre processos relacionados ao self, como autoconceito acadêmico, tipos de autoimagem e as emoções de desempenho relacionadas à matemática?
Por fim, investigou-se o papel do mecanismo de autoconsciência na experiência emocional do estudante. Pois estudos teóricos e empíricos apontam que a autoconsciência é um processo psicológico ligado ao self a qual, uma vez instalada, pode mediar outros processos cognitivos, como os relacionados ao autoconceito acadêmico, ao tipo de autoimagem e ao processamento de emoções. Além do que, alguns autores defendem que as emoções podem ser autoconscientes ou autorreflexivas – são emoções que refletem as ações próprias de um indivíduo (Pyszczynski, 1987; Silvia, 2002). . Por isso são assim importantes para a autorregulação. Portanto, outra pergunta que se pretendeu aqui responder foi: quais são as relações entre emoções de desempenho na Matemática, autoconceito acadêmico, autoimagem e os tipos e níveis de autoconsciência. Ao mesmo tempo é lançada aqui a seguinte hipótese: Se as emoções são objeto da autorreflexão, estão relacionadas ao self então, provavelmente, dependem do nível e dos tipos de autoconsciência que o indivíduo possui.
1.5 Aspectos de diferenças sexuais e de nível socioeconômico nas relações entre emoções, processos cognitivos e desempenho matemático
No conjunto de referências teóricas que foram seguidas nesta pesquisa, há um consenso quanto aos processos psicológicos internos de emoções, autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência serem modelados socioculturalmente. Porque tais processos recebem um impacto do contexto sociocultural, fez-se importante perguntar qual o impacto das variáveis sociodemográficas sexo e classe social sobre a organização das relações entre emoções de desempenho na matemática e as variáveis cognitivas cuja gênese é social como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência.
Devido às varáveis cognitivas e afetivas terem sido todas estudadas sobre o contexto escolar de desempenho, fez-se necessário verificar a variável desempenho na matemática para que houvesse uma melhor compreensão das relações entre emoções de desempenho, os processos autoavaliativos de controle e valor dessas emoções, o tipo de autoimagem do estudante e o mecanismo de autoconsciência.
Para se chegar às respostas para as perguntas formuladas ao longo deste texto introdutório, foi usado um método baseado no referencial teórico-metodológico adotado no conjunto de pesquisas sobre emoções acadêmicas e seus mediadores cognitivos feitas por Reinhard Pekrun, Annie Frenzel e Thomas Goertz.. Foi também utilizado como base teórico-metodológica o estudo de Nascimento (2008) para se verificar os níveis e tipos de autoconsciência dos estudantes, aplicando seu instrumento Escala de Autoconsciênica Disposicional e Situacional. A fim de se chegar às relações existentes entre tipos de autoimagem e os outros construtos já descritos, foi utilizada a Escala de Auto-Imagem de Gouveia (2002) adaptada e validada para a população estudantil brasileira. Também será aplicado um questionário sócio-demográfico para se verificar as variáveis de sexo e classe social. Para maiores detalhes, os procedimentos metodológicos serão descritos no capítulo sobre o Método deste projeto.
1.6 Justificativa
O Programa Internacional de Avaliação de Aluno – Pisa classificou os jovens do Brasil em 54º lugar em Matemática entre 56 países. Como os aspectos emocionais fazem mesmo parte da natureza humana, há que se cogitar a possibilidade de que estejam contribuindo em parte, para esse baixo nível de desempenho matemático. A relevância deste estudo, então,
está em buscar dados que possam oferecer mais conhecimento a respeito do impacto da experiência emocional do estudante no seu processo de aprendizagem e desempenho escolar e, particularmente, ao que se refere aos conteúdos matemáticos. Isto porque, como já foi acima mencionado, a matemática é uma disciplina ímpar no que se refere à forma como ela é avaliada e valorizada socialmente. Como afirma Acioly-Régnier et al (2001).: “A representação social da matemática com seu status de superioridade em relação aos demais domínios de conhecimento, é venerada por representar a verdade e a ordem [...] Tal como é encarada, a matemática possui um alto poder de seleção, delimitando uma fronteira entre os ‘inteligentes’ – os bem sucedidos em seus domínios – e os outros [...] Figura além de tudo, como a campeã de reprovação” (p.237). Portanto, em sua vivência acadêmica, desde as primeiras séries escolares até as graduações e mesmo as pós-graduações, nenhum estudante se mostra afetiva e emocionalmente de todo indiferente à matéria em questão.
Como argumenta Dias et al. (2006): Destacando-se que um dos objetivos da educação seria justamente proporcionar um momento de avaliação entre os objetos que causam as emoções e nossas respostas emocionais. Nesta direção, ter mais conhecimento dos processos cognitivos envolvidos nas emoções acadêmicas de desempenho na matemática significa encontrar meios de fazer com que os estudantes possam lidar com os conceitos matemáticos de forma mais positiva e harmônica, tornando as atividades matemáticas escolares uma fonte de prazer e boa autoestima. O que pode prevenir problemas futuros em sua vida acadêmica e social também, visto que a matemática é utilizada em várias atividades sociais incluindo-se aí as atividades profissionais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1. Conceituação das Emoções
Um dos aspectos marcantes no estudo das emoções está na sua conceituação. Willian James, há 100 anos, ao escrever um ensaio, já formulava a pergunta: O que é emoção? (James, 1884, 1966). Porém até a atualidade não há um consenso geral para o conceito de emoção, mesmo havendo várias tentativas de definição (ver Lazarus, 1991; Ekman & Davidson, 1994; Davidson & Levenson, 2001; Sherer, & Goldsmith, 2003).
Lewis (2008) ao escrever a topologia das emoções esclarece que “Emoções”, se referem a classes de fatores de estímulos, comportamentos, estados e experiências. Atenta para a distinção entre estas características, o seu estudo e seu desenvolvimento. Aponta que nem todos os autores têm a mesma referência sobre este conceito. Cita como exemplo Zajonc, (1980) e Lazarus (1982). Para o primeiro, as emoções podem ocorrer sem cognições. Já o segundo, afirma que emoções requerem cognições. Ambos - mesmo estando em posições opostas - não correm o risco de chegarem a um equívoco de conceituação. Isto porque, explica Lewis, um está referindo-se a emoções enquanto estados e o outro entende as emoções enquanto experiências. Este trabalho adota a linha de Lazarus, tomando o estudo das emoções como experiências que não estão dissociadas da atividade cognitiva.
Damásio (1996, 2000, 2004) fez uma distinção entre emoções e sentimentos, embora reconheça que ambos estão intimamente relacionados e formam um todo, sendo essa definição útil mais para fins de pesquisa. Definiu emoções como ações ou movimentos, muitos deles públicos. Enquanto que os sentimentos são necessariamente “invisíveis” para o público [...] a propriedade mais privada do organismo em cujo cérebro ocorrem. Harris (1996) e Damásio (1996, 2000, 2004), não dissociam os sentimentos de outros aspectos mentais do sujeito, como atenção, a memória, os pensamentos, a imaginação, etc – reforçando o pressuposto de que, no domínio afetivo, as emoções sempre vêm acompanhadas por aspectos cognitivos.
Reinhard Pekrun (2006) acredita que a definição das emoções está alinhada com o sistema dinâmico de componentes (ver Damásio, 2004, Scherer, 1984). As emoções então são definidas como multicomponentes coordenados de um subsistema de processos psicológicos nos quais estão incluídos processos afetivos, cognitivos, motivacionais, expressivos, bem como processos fisiológicos periféricos.
Os processos afetivos são assumidos como sendo centrais para as emoções, e para ser fisiologicamente delimitados por subsistemas do sistema límbico (Fellous & LeDoux, 2005, cit. em Pekrun, 2006). Para exemplificar estes processos, Pekrun escolhe a ansiedade – que segundo ele – possui componentes relativos que incluem mal-estar e sentimentos de nervosismo (componentes afetivos), preocupações (cognitivos), motivação de evitamento (motivacionais), expressões faciais ansiosas (expressivos), e ativação fisiológica periférica (fisiológicos). A baixa intensidade das emoções (humores emocionais) também pode compor esses componentes, implicando que eles podem ser vistos como emoções, mesmo se, nem
todos esses componentes sejam representados na consciência. Pois, para Pekrun (2006), os humores não são conceitualmente distintos das emoções, sob o argumento do qual a intensidade, duração e especificidade do objeto de foco podem ser vistos como uma característica dimensional ao invés de dicotômica como alguns autores a interpretam. Mesmo que não estejam ao alcance da consciência por causa da falta de ativação cognitiva, na maioria dos casos, eles provavelmente estão presentes nestes estados.
2.2. Emoções de Desempenho, Antecedentes e Reciprocidade Causal
Pekrun (2006) define as emoções acadêmicas de desempenho como aquelas distintas e diretamente ligadas às atividades acadêmicas de desempenho2 (instruções em sala de aula, tarefas, provas, estudo e deveres de casa) ou aos resultados dele decorridos. Assim, tal autor assume que, as emoções desencadeadas nas atividades acadêmicas e escolares relacionadas ao desempenho são também consideradas emoções de desempenho. O prazer desencadeado por uma nota alta em uma prova, o tédio experienciado em instruções em sala de aula ou a frustração e a raiva que sente o estudante quando lida com tarefas difíceis são alguns exemplos de emoções relacionadas às atividades de desempenho.
Pekrun também salienta que, como as emoções de forma mais genérica, as emoções de desempenho podem ser conceitualizadas como ocorrências momentâneas dentro de uma dada situação num ponto específico do tempo (e.g., estados de emoções de desempenho; eg., estado de ansiedade de teste experienciada antes de uma prova). Alternativamente, elas podem ser conceituadas como habituais, recorrendo emoções tipicamente experienciadas por um indivíduo em relação às atividades de desempenho e seus resultados (traços de emoções de desempenho; e.g., traço de ansiedade de teste; Spielberger, Anton, & Bedell, 1976). Para o referido autor, a característica definidora que separa traço de estado de emoções de desempenho é, em sua maior parte, temporal ao invés de situacional. Uma vez que traço de emoções de desempenho pode ser de situações específicas como tais (e.g., traço de emoções matemáticas pertencentes a sentimentos emocionais habituais experienciados em situações relacionadas à matemática).
2 Embora se reconheça a possível influência de experiências emocionais mais gerais do estudante no seu
desempenho escolar, como por exemplo, as geradas por problemas domésticos (e.g. violência doméstica) e por conflitos de convivência entre os pares no ambiente escolar (e.g. bulling), tais vivências emocionais não serão aqui consideradas por fugirem ao escopo desse projeto, cujo foco é as emoções específicas desencadeadas nas situações de desempenho na matemática e seus resultados.
Como já foi explicitado na parte introdutória deste trabalho, Pekrun e colaboradores também estudaram o efeito das emoções sobre a aprendizagem e desempenho dos estudantes e seus antecedentes. Tais antecedentes são avaliações do estudante da sua experiência escolar de origem individual e social. Ou seja, o ambiente social molda suas avaliações e induz emoções. O efeito dessas emoções também afeta a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. Entretanto essa relação não é unidirecional e sim biunívoca. Isto é, os antecedentes, as emoções e seus efeitos, estão interligados por causas recíprocas. A reciprocidade causal nas emoções de desempenho, segundo Pekrun et al (op. cit.) toma a forma similar como em outros tipos de afetos humanos dando como exemplo os escritos de Lazarus e Folkman (1987, cit. in Pekrun, Goertz, Titz, & Perry, 2002). Duas ligações recíprocas podem ter uma importância específica. Na primeira, emoções afetam o desempenho dos estudantes, porém o feedback do desempenho e as experiências a ele relacionadas de fracasso e sucesso podem, em contrapartida, influenciar as emoções dos estudantes e assim, verdadeiramente, ser uma das maiores fontes de desenvolvimento afetivo humano atualmente. Podem afetar tanto em curto prazo como com relação a um exame, como em longo prazo no desenvolvimento afetivo sobre toda a vida. Na segunda ligação de reciprocidade causal, atividades escolares e acadêmicas, os ambientes sociais e o comportamento de outros significantes (eg. pais ou cuidadores, professores, colegas de turma) podem induzir emoções de desempenho em estudantes, mas tais emoções podem influenciar essas mesmas atividades escolares, ambientes sociais e o comportamento de outros significantes. Por exemplo, através do processo de contágio emocional, o entusiasmo de um professor pode estimular alegria e afetos positivos nos estudantes. Porém, tendo entusiasmo, os estudantes em uma aula podem, em direção reversa, abastecer o entusiasmo do professor em ensinar esta aula.
2.3. Critérios para Classificação das Emoções de Desempenho
Após a série de estudos exploratórios qualitativos, Pekrun et al. (2002) iniciou a construção de escalas para medir as emoções e seu efeitos. Tomou certos critérios teóricos para, a partir deles, elaborar seus instrumentos de medidas. O primeiro deles já foi acima exposto, que diz respeito à definição das emoções como processo psicológico
multidimensional, englobando aspectos emocionais, cognitivos, motivacionais3, expressivos e fisiológicos.
O segundo critério diz respeito ao conjunto de emoções que são relevantes para os ambientes escolares e acadêmicos, e que afetam a aprendizagem, desempenho e saúde dos estudantes. Para isto levou em conta que essas escalas de medida deveriam representar aquelas categorias primárias das emoções humanas. Nos seus estudos exploratórios encontrou emoções de alegria, raiva, ansiedade e vergonha, bem como desespero como uma versão antecipatória da tristeza.
Damásio (2004) classifica as emoções em três categorias: emoções de fundo, primárias e sociais. As emoções de fundo são aquelas em que o sujeito tem a capacidade de decodificá-las rapidamente em diferentes contextos sendo edecodificá-las desagradáveis ou agradáveis. As emoções primárias ou universais são facilmente identificáveis entre seres de uma mesma espécie, como raiva, tristeza, medo, zanga, nojo, surpresa, felicidade. E as emoções sociais ou secundárias são influenciadas pela sociedade e cultura, como a vergonha, o ciúme, a culpa, compaixão, embaraço, simpatia, orgulho (ver também Eid & Diener, 2001; Harris, 1996; Markus & Kitayama, 1991; Vikan & Dias, 1996; Vikan, Roazzi & Dias, no prelo). Estão assim representadas na categorização feita por Pekrun et al. (op. cit.)
Também considerou a frequência com que tais emoções eram relatadas pelos estudantes pesquisados, bem como o tipo de efeito dessas emoções. Nesse sentido foi tomada como referência a valência das emoções, positivas e negativas. Além da valência, outro fator foi incluído como categoria de emoções: a ativação; podendo ter duas dimensões ativadora e desativadora. As emoções ativadoras aumentam a excitação fisiológica e tendem a resultar em ações positivas dos estudantes (ver Ruthig et al., 2008), como o resultado do
3 A motivação, dentro do modelo teórico de controle-valor de Pekrun (2002), tem um papel direcionador da
experiência emocional do estudante nas atividades relacionadas ao desempenho e aos seus resultados. Isso acontece no sentido de que as emoções podem desencadear manter ou reduzir a motivação acadêmica e os processos volitivos a ela relacionados. As emoções podem assim fazê-lo por induzir metas e intenções específicas as quais podem ser facilitadas por modos de processamento de informação autorrelacionada e tarefa relacionada congruente com o tipo de emoção. Por exemplo, a atenção e recordação podem estar focalizadas no autoconceito de habilidades acadêmicas positivas dentro de um humor positivo, e um autoconceito negativo de habilidades dentro de humor negativo (Pekrun não dissocia humor de emoção). Assim também, emoções ativadoras positivas como prazer de aprender matemática pode geralmente aumentar a motivação acadêmica, enquanto que emoções negativas desativadoras, como desespero e tédio podem reduzir a motivação para o estudo. Embora, no presente projeto, a relação entre motivação e emoção de desempenho não seja tomada diretamente como objeto de estudo, essa relação está subjacente dentro da própria definição de emoção aqui escolhida como já foi exposto no tópico 2.1. Também vale salientar que, ao se tomar aqui como objeto de estudo informações autorrelacionadas como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência em relação às emoções de desempenho e ao próprio desempenho matemático e seus resultados, estão aí implícitos aspectos motivacionais no direcionamento dessas relações.
prazer ou em ações negativas como aquelas resultantes da raiva. Já as emoções desativadoras, ao contrário das primeiras, diminuem a excitação fisiológica, consequentemente, diminuem as ações do estudante, sob a forma de desengajamento cognitivo ou comportamental. As emoções ativadoras positivas encontradas nas pesquisas de Pekrun foram prazer, esperança e orgulho; as emoções ativadoras negativas foram a ansiedade, a vergonha e a raiva; as positivas desativadoras foram alívio; as negativas desativadoras, desespero e tédio.
Outro fator de categorização foi a generalidade situacional e temporal. Tendo em vista situações acadêmicas na escola e universidade, elegeu-se estada em aula, estudo fora da sala de aula e resolução de testes e provas. Essas situações são caracterizadas por diferentes funções e estruturas sociais, implicando que a emoção a ela relacionada pode diferir enquanto tal. O prazer vivenciando numa instrução em sala de aula pode ser bem diferente do prazer provocado pelo desafio de uma prova.
Antes de continuar tecendo os pressupostos da Teoria do Controle-Valor relevantes para este projeto, faz-se necessário expor certas considerações sobre a perspectiva teórica de R. S. Lazarus, teórico em cujos pressupostos, Pekrun e colaboradores também se baseiam sobre as Avaliações Individuais como mediadores cognitivos das emoções (ver Pekrun, Goertz, Titz, & Perry 2002; Pekrun, Goertz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011). Tal linha teórica serve aqui de reforço para justificar a escolha de conceituar emoção como sendo um processo que inclui aspectos cognitivos, destacando-se o processo avaliativo tanto para moldar as emoções quanto para também ser moldado por elas. Também coaduna com os pressupostos teóricos dos tipos de autoimagem e da autoconsciência tomados aqui como referência.
2.4. Avaliações: Mediadores Cognitivos das Emoções
Lazarus (1993), ao descrever as diferenças entre o estresse fisiológico e o psicológico, pontuou que estas se centram num dado chamado de significado pessoal. Ele lida com a questão do estresse psicológico ser desencadeado a partir do que o indivíduo considera um dano, ameaça, desafio ou benefício. Chama a atenção em que, ao falar de vários tipos de significados relevantes para o estresse psicológico e a emoção (denominados de dano, ameaça, desafio e benefício), ele abandona a ideia de que o estresse é meramente
unidimensional – isto é, o grau de estresse também possui uma dimensão qualitativa. É com base nessa dimensão qualitativa que ele classifica o estresse psicológico em três tipos: dano, ameaça e desafio. Como também é considerado na teoria do controle-valor sobre a relação entre o tipo de situação e sua avaliação na qualidade das emoções.
O dano refere-se aos danos psicológicos que já foram feitos ao indivíduo; ameaça é a antecipação do dano que ainda não se estabeleceu, mas pode estar iminente; desafio resulta das difíceis demandas que nós sentimos confiança de superar pela mobilização efetiva e da implantação de nossos recursos autorregulatórios. Esses diferentes tipos de estresse psicológico são presumivelmente interpostos sobre diferentes condições antecedentes, ambas no ambiente e dentro da própria pessoa, e têm diferentes consequências. Por exemplo, a ameaça é um estado desagradável da mente que pode bloquear seriamente as operações mentais e impedir seu funcionamento. Enquanto que o desafio é divertido e associado com expansivo e destacado desempenho (Lazarus, 1993, p.5).
Ao longo dos seus estudos empíricos sobre estresse, Lazarus desenvolveu uma abordagem teórica centrada no conceito de avaliação, “o qual é o processo que medeia – eu prefiro dizer negocia ativamente – entre, de um lado, as demandas, limitações, e recursos do ambiente e, do outro, a hierarquia de objetivos e crenças pessoais do indivíduo” 4 (Lazarus, 1993 p. 6).
Nesses estudos de laboratório, em que eram apresentados aos sujeitos filmes com cenas violentas e estressantes, Lazarus percebeu efeitos nos autorelatos de angústia e reações psicofisilógicas de estresse (frequência cardíaca e irritação da pele). Negações e distanciamento da passagem daquelas cenas diminuíram essas reações comparadas com o controle; a ameaça de passagem as fez aumentar. A tendência das passagens para reduzir os níveis de estresse pôde ser predita com base nas diferenças entre os estilos cognitivos dos espectadores.
Numa tentativa de entender o que estava acontecendo, Lazarus deslocou a ênfase nas defesas do ego para um conceito geral de avaliação como um processo universal no qual as pessoas (e também outros animais) avaliam constantemente a significância do que está acontecendo para o seu bem estar pessoal. Com efeito, considerou o estresse psicológico como sendo uma reação aos danos e ameaças pessoais de vários tipos que emergiram fora da relação pessoa-ambiente.
Ao mudar o foco de seus estudos do estresse para as emoções, Lazarus estendeu seu modelo de avaliação como mediador cognitivo para compreender as respostas emocionais do indivíduo aos diferentes tipos de situações. Na sua visão, por causa de diferentes objetivos e crenças, porque existe sempre muito a atender, e porque a matriz dos estímulos é sempre ambígua, as pessoas são seletivas tanto no que elas prestam a atenção quanto nas avaliações que levam em conta. Mesmo que uma avaliação de um indivíduo se desvie da norma, isso pode ainda resultar numa boa correspondência entre a avaliação e a realidade. Ressalta ainda: “existem muitas realidades ao invés de uma singular, e desvio não é necessariamente patologia” 5 (Lazarus, 1993, p. 7).
Lazarus observou que as emoções preveem mais categorias de reação do que o estresse. Tal critério de categorização também foi contemplado no modelo teórico de controle-valor (ver Pekrun et al. 2002, Pekrun, 2006). Ele acredita que podemos identificar 15 emoções diferentes, mais ou menos. Existem 9 tipos assim chamadas negativas: raiva, medo, ansiedade, culpa, vergonha, tristeza, inveja, ciúme e desgosto – cada uma delas é produto de diferentes conjuntos de condições problemáticas de vida. Cada uma também envolve diferentes danos ou ameaças. Também existem aproximadamente 4 emoções positivas: felicidade, orgulho, alívio e amor. Para esta lista provavelmente pode-se adicionar mais três, cuja valência é equívoca ou mista: esperança, compaixão e gratidão.
O que dá a essa multiplicidade de emoções um grande poder analítico, segundo Lazarus, é que cada emoção desperta de uma parcela ou história diferente sobre as relações entre uma pessoa e seu ambiente. Sentir raiva tem seu cenário especial e assim também sentir-se ansioso, culpado, envergonhado, triste, orgulhoso e assim por diante. Assim, se é verdade que cada emoção é interposta sobre uma avaliação diferente de significância pessoal, de um encontro adaptativo pessoal, então aprendeu diferentes coisas adaptativamente relevantes de cada vez sobre o que está acontecendo e sobre as características psicológicas da pessoa a qual está reagindo.
Variáveis de Personalidade e aquelas características do ambiente vêm juntas na avaliação do significado relacional. Uma emoção é desencadeada nó só por uma demanda do ambiente, limitação ou recurso, mas pela justaposição com os motivos e crenças da pessoa. O processo de avaliação negocia entre pessoa e ambiente e integra estes dois conjuntos de variáveis indicando a significância do que está acontecendo para o bem estar de uma pessoa.
Lazarus ainda enfatiza o surgimento de propostas teóricas que, embora suas linguagens sempre difiram, essas propostas compartilham um número de componentes de avaliação, os quais sugerem o início de uma base teórica comum. Muitos desses sistemas assumem que um componente chave da avaliação é motivacional. Ter uma emoção requer um objetivo ativo em um encontro; se nenhum objetivo está em voga não pode existir nenhuma emoção. Muitos também assumem que a valência de uma emoção depende de se as condições de um encontro são vistas como favoráveis para a meta a ser atingida (eliciando uma emoção positiva) ou desfavorável (eliciando uma emoção negativa). Também, em muitas propostas, a atribuição de responsabilidade é fator dentro de certas emoções. Ou seja, se um dano ou benefício é atribuído ao self ou ao outro. A responsabilização dos outros é um importante componente na avaliação levando à raiva, enquanto autorresponsabilização é importante no orgulho, culpa e vergonha.
Tais considerações acima descritas da teoria de Lazarus sobre a mediação cognitiva das avaliações nas emoções servem para tecer as conexões teóricas entre a Teoria do Controle-Valor das emoções de desempenho, tipos de construção de autoimagem entre culturas e níveis de autoconsciência, como será visto mais adiante.
2.5. A Teoria do Controle-Valor das Emoções de Desempenho
O autor da teoria do controle-valor, Reinhard Pekrun e seus colaboradores ( Ver Pekrun, Goertz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011), afirmam que promovem uma abordagem integrativa para analisar várias emoções experienciadas em contextos de desempenho em que se inclui contextos escolares e acadêmicos bem como situações de desempenho em outras ambientes da vida – esportes e atividades profissionais. A teoria é construída nos pressupostos das teorias de expectativa e valor das emoções (Pekrun, 2011, 1992; Turner & Schallert, 2001), abordagens transacionais (Lazarus & Folkman, 1984, cit in Pekrun, 2011); teorias atribucionais (Weiner, 1985) e modelos efeitos de performance das emoções (Fredrikson, 2001; Pekrun, 1992; Perun, Goetz, Titz, & Perry, 2002, cit. in Pekrun, 2011). Esta teoria expande estas visões de forma a integrar proposições de diferentes teorias e focalizando tanto resultados quanto atividades relacionadas a emoções de desempenho.
Sob o ponto de vista da aprendizagem e desempenho escolares este modelo teórico (ver Pekrun et al. 2002; Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007; Goertz et al., 2008, ) elege dois
grupos de avaliações de controle6 e valor de específica relevância para as emoções de desempenho: (1) controle subjetivo sobre as atividades de desempenho e seus resultados (e.g. expectativas de que a persistência no estudo possa ser ativada e que levá-lo-á ao sucesso); (2) os valores subjetivos dessas atividades e resultados (e.g., a importância do sucesso percebido).
O termo ‘controle subjetivo’ é usado por Pekrun para se referir às influências causais percebidas de um agente sobre as suas ações e resultados (Skiner, 1996, cit. in Pekrun, 2006). O termo ‘valor subjetivo’ denota das valências das ações percebidas e dos resultados. Formam o controle subjetivo as expectativas (incluindo autoeficácia7 e expectativas de
resultado) e atribuições pertencentes às relações causais entre uma situação de desempenho, o self (incluindo o autoconceito de habilidades), as atividades de desempenho de alguém, e seus resultados. As expectativas causais e as atribuições causais podem pertencer às mesmas relações de causa e efeito, mas sob diferentes perspectivas. As expectativas causais são cognições prospectivas endereçadas às relações entre as causas e seus futuros efeitos (e.g., o impacto do esforço corrente no desempenho de uma prova que está por vir). As atribuições causais, por outro lado, são cognições retrospectivas relacionadas às causas de um dado efeito já ocorrido (e.g., as causas de sucesso em uma prova recente) e são vistas como cognições relacionadas ao controle do sujeito. Os valores subjetivos bem como as metas de desempenho – também ligados a aspectos motivacionais – são vistos como as implicações do valor dessas avaliações que pode ser tanto negativo quanto positivo.
A teoria do controle-valor implica que as emoções prospectivas de resultados, emoções retrospectivas de resultados, e emoções de atividades são determinadas por
6 Historicamente, o termo ‘controle’ foi usado em psicologia pela primeira vez para se referir às expectativas de
ação e resultado implicado nas ações próprias de alguém (ver Skinner, 1996). A partir deste termo surgiu no âmbito da teoria da aprendizagem social o construto lócus de controle (ver Rotter, 1954, 1982). Em linhas gerais o lócus de controle é definido como expectativas generalizadas de controles do reforço interno versus externo. Está também definido em termos de atribuições de causalidade e crenças. Alguns autores ligados à psicologia da educação estudam esse construto em relação com aprendizagem e desempenho (ver Barros 1996). Embora Pekrun se baseie nessa s mesmas referências teóricas, e o controle e valor subjetivo possa remeter ao lócus de controle, na sua conceituação controle-valor assumem características próprias em termos explicativos diferenciadas da conceituação original do locus de controle.
7 O construto de autoeficácia é visto, em algumas perspectivas teóricas, como na definição de Bandura (1977)
como “convicção de que o indivíduo pode executar com sucesso o comportamento necessário para produzir os resultados”. Podendo assim ser facilmente confundido com o autoconceito de ter ou não ter as habilidades necessárias à aprendizagem e desempenho. Entretanto, apesar da facilidade de haver uma confusão conceitual, assume-se aqui que o autoconceito de habilidades acadêmicas vai mais além de convicções de sucesso, mais ligadas a valores gerais de otimismo e as expectativas de sucesso ou fracasso. A percepção de habilidades necessária para resolução de tarefas escolares e de provas está mais ligada a atributos mais específicos da personalidade (para maiores detalhes ver Bong & Skaalvik, 2003).
diferentes antecedentes de avaliações. Esses grupos de emoções são caracterizados por diferentes objetos focais e diferentes estruturas temporais; assim estas avaliações de controle e valor servem a diferentes funções. Tal pressuposto corrobora com as ideias de Lazarus do caráter seletivo, circunstancial e focal das avaliações que medeiam a experiência emocional do indivíduo.
Nas emoções prospectivas de resultados, tais como esperança, ansiedade ou desespero, as avaliações de controle concentram-se no sucesso que pode ser atingido ou no fracasso que pode ser evitado, e no que o impacto do que está disponível nesse controle significa para o que irá acontecer. O sucesso de qualquer tentativa de exercer o controle pode ser subjetivamente assegurado ou incerto e mais ou menos provável neste caso de incerteza. O controle sobre o sucesso ou fracasso pode ser alto, médio ou baixo. Emoções de alegria antecipada (alto controle), esperança (médio controle) e desespero (baixo controle) estão ligadas às expectativas de sucesso; alívio antecipado, ansiedade e desespero, relacionam-se às expectativas de fracasso ou de seu evitamento.
Já nas emoções retrospectivas de resultados, o controle das avaliações de sucesso ou fracasso concerne no resultado causado pelo self ou por outras pessoas e por circunstâncias externas (atribuições causais). Se as causas de um resultado passado podem ser abertas a interpretação, o resultado como tal pode ter ocorrido ou não, implicando que a ocorrência ou não ocorrência são eventos certos. As avaliações de controle-valor que eliciam esse tipo de emoção podem ser positivas (sucesso percebido com relação ao resultado) ou negativas (fracasso percebido em relação ao resultado). Nesse caso o controle pode ser irrelevante (atribuições causais de sucesso ou fracasso às circunstâncias externas), do self (atribuições causais de sucesso ou fracasso a si mesmo), ou do outro (atribuições de sucesso ou fracasso a outros significantes). Tristeza, vergonha, raiva, alegria, orgulho e gratidão são exemplos de emoções retrospectivas de resultado.
Nas emoções relacionadas à atividade, o controle e os valores referem-se às ações. Nessas emoções, o foco da atenção está na ação, não nos resultados, implicando que as avaliações de controle dos resultados e as valências desses resultados não desempenham nenhum papel. A experiência de prazer de um estudante e fluência enquanto engajado na aprendizagem, por exemplo, foca a atenção na atividade de aprendizagem, não nos resultados (Csikszentmihalyi, 2000, cit. in Pekrun, 2006). Neste caso as autoavaliações de controle-valor são feitas em cima da própria experiência de aprendizagem, com respeito às
situações de instrução em sala de aula, estudo e deveres de casa. Tais avaliações podem ser positivas, de alto controle antecedendo emoções de prazer; negativas de alto controle desencadeando raiva; positivas ou negativas, de baixo controle desencadeando frustração; neutras, de alto ou baixo controle para emoção de tédio.8
2.6 A Gênese Social das Emoções de Desempenho
A teoria do controle-valor das emoções de desempenho sustenta como um de seus corolários que as avaliações emocionalmente relevantes para o estudante podem ser moldadas por seus ambientes instrucionais e sociais. Nas pesquisas de ansiedade em testes, estudos atribucionais, e recentes investigações de desespero, raiva e afetos negativos em estudantes, têm confirmado a importância dos antecedentes cognitivos desses afetos.
Especificamente, essas pesquisas têm mostrado que o autoconceito negativo dos estudantes e as expectativas de desempenho, bem como o estilo atribucional de desamparo, podem ser importantes para a ansiedade de teste e desespero em estudantes (Abela & Seligman, 2000, cit. in Pekrun, 2002). A raiva em estudantes, por outro lado, pode ser caracterizada por frustração em tarefas combinada com altos níveis de controle subjetivo, bem como altos valores de realização dos outros (alta necessidade de vencer; Rhodewalt & Morf, 1998, cit. in Pekrun, 2002).
O afeto negativo depois do fracasso tem sido mostrado como relacionado à metas de habilidade (J.C. Turner, Thorpe, & Meyer, 1998, Pekrun, op.cit.). Ao que concerne às emoções positivas em estudantes, no entanto, evidências de seus antecedentes estão amplamente em falta, observa Pekrun (op. cit.), com exceção dos estudos atribucionais de sucesso serem importantes para emoções positivas de desempenho e emoções dirigidas a outras pessoas (Weiner, 1985, 1995, cit. in Pekrun, 2002). Pesquisas mais recentes de Goertz et al.(2008) evidenciam que a emoção de prazer no domínio da matemática e em estudos verbais está ligada ao bom desempenho relacionado a notas altas nessas disciplinas.
8 Em seus estudos exploratórios Pekrun et al, observou que o tédio de desempenho não está relacionado apenas às
avaliações feitas pelo estudante em relação às demandas de uma dada disciplina serem baixas em comparação ao seu autoconceito acadêmico ser de altas habilidades escolares. Os autorelatos dos estudantes matriculados em disciplinas regulares de sentirem tédio, também foram ligados às situações em que eles se sentiam inaptos para lidar com as demandas da disciplina. Verificou-se então que o tédio desses estudantes pesquisados estava ligado às baixas autoavaliações de habilidades e altas avaliações das demandas de uma disciplina.
A teoria do controle-valor postula que o impacto afetivo dos ambientes sociais é mediado por avaliações de controle e valor. Assim, é assumido que os recursos do ambiente enviam informações relacionadas à controlabilidade e valores acadêmicos. Essas informações são de crítica importância para as emoções dos estudantes. Importantes variáveis incluem qualidade da instrução, indução de valores, autonomia de suporte, estrutura de metas e expectativas de desempenho de outros significantes para o estudante (pais, professores), bem como o feedback e as consequências do desempenho (Pekrun, 2000, 2006). Uma implicação específica relacionada ao controle percebido em diferentes ambientes de aprendizagem, é que os estudantes experimentam menos emoções positivas, e mais emoções negativas, em instruções de sala de aula que demandam altas habilidades cognitivas do que aquelas que exigem baixas habilidades cognitivas do estudante (ver Pekrun, Frenzel, Goertz, & Perry, 2006). Além das instruções em sala de aula e dos ambientes sociais próximos aos estudantes, valores culturais pertencentes à definição e relevância do desempenho são também considerados fatores importantes influenciando as emoções de desempenho. Por isso acha-se conveniente pesquisar esses construtos em relação a nível socioeconômico, uma vez que, a exemplo das referências de pesquisas utilizadas nesse projeto, o meio social exerce um impacto na formação desses conceitos autorreferentes que medeiam a experiência emocional do indivíduo.
O autoconceito acadêmico do estudante é na teoria do controle-valor, considerado um antecedente cognitivo autoavaliativo, um tipo de atribuição causal dirigida ao próprio self, de gênese social que medeia tanto as emoções distintas de desempenho como o próprio desempenho do estudante. É o que será exposto a seguir.
2.7. O Autoconceito Acadêmico na Teoria do Controle-Valor
Ao que diz respeito aos antecedentes de personalidade das emoções de desempenho, o controle individual e os valores das crenças sublinhando as avaliações situacionais dos estudantes possuem um papel importante no surgimento dessas emoções, adicionalmente aos fatores não cognitivos como delimitações fisiológicas de temperamento. Pekrun (2006) afirma que se há experiências correntes em cenários específicos, como, por exemplo, provas de matemática, crenças de situação específica serão desenvolvidas (e.g., crenças de expectativas causais pertencentes às provas de matemática). Se não há experiência
suficiente, as avaliações pessoais podem ser baseadas em expectativas mais generalizadas, incluindo otimismo relativo a desempenho vs. pessimismo, e otimismo e pessimismo mais generalizado.
Incluído nesse conjunto de crenças individuais impactando as emoções de desempenho está o autoconceito do estudante. Este construto é definido, de forma geral e, sob diferentes perspectivas teóricas, como um conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós mesmos (Ver Roazzi & Nunes, 2005). Neste projeto de pesquisa, no entanto, adotar-se-á a definição específica de autoconceito acadêmico de Goertz et al.(2008) – o qual define o autoconceito acadêmico como as crenças do estudante de ter ou não ter as competências e habilidades que são necessárias para exercer controle sobre sua própria aprendizagem e desempenho. O autoconceito acadêmico assim implica avaliações relacionadas ao controle subjetivo que afetam as emoções de desempenho dos estudantes.
Admite-se aqui, contudo, que o autoconceito acadêmico não está de todo dissociado
do autoconceito geral da personalidade. Ele é antes, uma dimensão específica do
autoconceito que o indivíduo tem de si mesmo sendo, portanto, dele derivado. Adota-se aqui a perspectiva de Herbert Marsh o qual apresenta o modelo multidimensional e hierárquico do autoconceito. Em Marsh e O’Mara (2008) são apontadas evidências para a validade e utilidade científicas deste modelo. Marsh e O’Mara (op. cit.) afirmam que aspectos mais gerais do autoconceito tem pouca influência no desempenho acadêmico enquanto que o autoconceito de habilidades tem uma corelação significante com desempenho. Estes autores também lembram que o autoconceito não é uma entidade isolada dentro do sujeito, mas um construto hipotético que é potencialmente útil para explicar realizações dos indivíduos (ver também Marsh, 2002). Portanto, para os fins dessa pesquisa, considerar-se-á aos atributos estritos que descrevem as auto-habilidades relacionadas à aprendizagem e desempenho da matemática bem como o aspecto mais geral do autoconceito ligado a crença geral de autoatribuição do estudante pressupondo que haja também uma influência desse aspecto geral, ainda que não tão grande quanto o autoconceito específico de habilidades matemáticas.
Como uma importante implicação – desde que os autoconceitos acadêmicos são em si mesmos dependentes dos resultados reais de desempenho dos estudantes – eles são esperados para mediar os efeitos desses resultados sobre as emoções de desempenho dos estudantes. Em seu estudo sobre as relações entre autoconceito acadêmico, emoção de prazer
