mediado por avaliações de controle e valor. Assim, é assumido que os recursos do ambiente enviam informações relacionadas à controlabilidade e valores acadêmicos. Essas informações são de crítica importância para as emoções dos estudantes. Importantes variáveis incluem qualidade da instrução, indução de valores, autonomia de suporte, estrutura de metas e expectativas de desempenho de outros significantes para o estudante (pais, professores), bem como o feedback e as consequências do desempenho (Pekrun, 2000, 2006). Uma implicação específica relacionada ao controle percebido em diferentes ambientes de aprendizagem, é que os estudantes experimentam menos emoções positivas, e mais emoções negativas, em instruções de sala de aula que demandam altas habilidades cognitivas do que aquelas que exigem baixas habilidades cognitivas do estudante (ver Pekrun, Frenzel, Goertz, & Perry, 2006). Além das instruções em sala de aula e dos ambientes sociais próximos aos estudantes, valores culturais pertencentes à definição e relevância do desempenho são também considerados fatores importantes influenciando as emoções de desempenho. Por isso acha-se conveniente pesquisar esses construtos em relação a nível socioeconômico, uma vez que, a exemplo das referências de pesquisas utilizadas nesse projeto, o meio social exerce um impacto na formação desses conceitos autorreferentes que medeiam a experiência emocional do indivíduo.
O autoconceito acadêmico do estudante é na teoria do controle-valor, considerado um antecedente cognitivo autoavaliativo, um tipo de atribuição causal dirigida ao próprio self, de gênese social que medeia tanto as emoções distintas de desempenho como o próprio desempenho do estudante. É o que será exposto a seguir.
2.7. O Autoconceito Acadêmico na Teoria do Controle-Valor
Ao que diz respeito aos antecedentes de personalidade das emoções de desempenho, o controle individual e os valores das crenças sublinhando as avaliações situacionais dos estudantes possuem um papel importante no surgimento dessas emoções, adicionalmente aos fatores não cognitivos como delimitações fisiológicas de temperamento. Pekrun (2006) afirma que se há experiências correntes em cenários específicos, como, por exemplo, provas de matemática, crenças de situação específica serão desenvolvidas (e.g., crenças de expectativas causais pertencentes às provas de matemática). Se não há experiência
suficiente, as avaliações pessoais podem ser baseadas em expectativas mais generalizadas, incluindo otimismo relativo a desempenho vs. pessimismo, e otimismo e pessimismo mais generalizado.
Incluído nesse conjunto de crenças individuais impactando as emoções de desempenho está o autoconceito do estudante. Este construto é definido, de forma geral e, sob diferentes perspectivas teóricas, como um conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós mesmos (Ver Roazzi & Nunes, 2005). Neste projeto de pesquisa, no entanto, adotar-se-á a definição específica de autoconceito acadêmico de Goertz et al.(2008) – o qual define o autoconceito acadêmico como as crenças do estudante de ter ou não ter as competências e habilidades que são necessárias para exercer controle sobre sua própria aprendizagem e desempenho. O autoconceito acadêmico assim implica avaliações relacionadas ao controle subjetivo que afetam as emoções de desempenho dos estudantes.
Admite-se aqui, contudo, que o autoconceito acadêmico não está de todo dissociado
do autoconceito geral da personalidade. Ele é antes, uma dimensão específica do
autoconceito que o indivíduo tem de si mesmo sendo, portanto, dele derivado. Adota-se aqui a perspectiva de Herbert Marsh o qual apresenta o modelo multidimensional e hierárquico do autoconceito. Em Marsh e O’Mara (2008) são apontadas evidências para a validade e utilidade científicas deste modelo. Marsh e O’Mara (op. cit.) afirmam que aspectos mais gerais do autoconceito tem pouca influência no desempenho acadêmico enquanto que o autoconceito de habilidades tem uma corelação significante com desempenho. Estes autores também lembram que o autoconceito não é uma entidade isolada dentro do sujeito, mas um construto hipotético que é potencialmente útil para explicar realizações dos indivíduos (ver também Marsh, 2002). Portanto, para os fins dessa pesquisa, considerar-se-á aos atributos estritos que descrevem as auto-habilidades relacionadas à aprendizagem e desempenho da matemática bem como o aspecto mais geral do autoconceito ligado a crença geral de autoatribuição do estudante pressupondo que haja também uma influência desse aspecto geral, ainda que não tão grande quanto o autoconceito específico de habilidades matemáticas.
Como uma importante implicação – desde que os autoconceitos acadêmicos são em si mesmos dependentes dos resultados reais de desempenho dos estudantes – eles são esperados para mediar os efeitos desses resultados sobre as emoções de desempenho dos estudantes. Em seu estudo sobre as relações entre autoconceito acadêmico, emoção de prazer
e desempenho T.Goertz et al. (2008) constatou uma relação positiva entre o prazer vivenciado na matemática e estudo de línguas, autoconceito acadêmico e desempenho nessas disciplinas. Além do mais, devido a este mecanismo mediacional, as relações dentro de um domínio específico e entre domínios de desempenho acadêmico e emoções podem ser assumidas para serem estruturalmente equivalentes as relações de autoconceito acadêmico de habilidade para dentro de um domínio e entre domínios (Gertz et al., 2008, p. 15, cf. Goertz et al., 2009).
2.7.1 Diferenças Sexuais no Autoconceito Acadêmico
Em outro estudo visando verificar as relações entre autoconceito acadêmico, emoções e diferenças de gênero e desempenho matemático, A. C. Frenzel et al. (2007) constatou que há diferenças de gênero com relação as emoções de desempenho. Mesmo garotas e rapazes recebendo notas equivalentes em provas – existem diferenças quanto ao seu autoconceito acadêmico e suas emoções de desempenho (cf. Goertz et al, 2008).
Enquanto os rapazes experienciam mais emoções de orgulho e prazer do que as garotas, estas, por sua vez, experienciam mais ansiedade, desespero e vergonha do que os rapazes. Esses achados sugerem que os padrões emocionais femininos foram devido às garotas terem um baixo autoconceito acadêmico no domínio da matemática. Os resultados dos estudos de Goertz et al. e Frenzel et al. acima ilustrados, corroboram com o pressuposto da teoria do controle-valor de que há diferenças na experiência emocional dos estudantes entre domínios e dentro de um domínio acadêmico específico, bem como seu autoconceito acadêmico em relação as emoções e ao desempenho entre domínios e dentro de um domínio especifico. Assim far-se-á algumas considerações a esse respeito na sessão a seguir.
2.8. Especificidade de Domínio do Autoconceito Acadêmico e das Emoções de