Aprendente adulto e o ensino-aprendizagem de uma LE

O processo de ensino-aprendizagem de aprendentes adultos, público-alvo deste trabalho de investigação, é deveras diferente do de aprendentes de outras faixas etárias,

25 pelo que nunca se poderá confundir a frequência de um nível inicial de uma LE com a aprendizagem de uma LM feita por crianças, passando as diferenças pela estrutura e maturação cognitiva de ambos, pela relação com a língua aprendida, pelos objetivos de aprendizagem, entre outros aspetos.

Se toda a aprendizagem deve centrar-se na figura do aprendente, de acordo com o preconizado pela abordagem comunicativa, no caso do ensino-aprendizagem de públicos adultos esse primado é reforçado. A aprendizagem de adultos exige de forma mais vigorosa a tomada em linha de conta das características do indivíduo aprendente, assim como uma sua maior responsabilização pela aprendizagem e tomada ativa de atitudes no seu processo de aprendizagem.

Desde sempre o Homem se tem vindo a interessar pela educação de adultos, nas mais variadas épocas e lugares, como, por exemplo, com Confúcio, Lao-Tsé, Aristóteles, Platão, Cícero, entre outros. Curiosamente, a metodologia utilizada por pensadores e filósofos como os mencionados afastava-se da pedagogia tradicional e aproximava-se daquilo que hoje se vê como “inovador”: estabelecimento de técnicas para levar os aprendentes a participarem ativamente no processo de investigação (Knowles, 1978).

O modelo da andragogia surgido nos anos 70 com Knowles, Holton e Swanson (2005) surge na tentativa de identificar o que de tão único e distintivo têm os aprendentes adultos e a subsequente construção de uma teoria da aprendizagem de adultos – andragogia –, em contraste com a aprendizagem levada a cabo por crianças – pedagogia. Desde logo se impõe um problema, uma vez que alguns afirmam não haver provas concludentes que atestem a existência dessa diferença, isto é, que o processo de aprendizagem de crianças e adultos seja realmente diferente. No entanto,

if adult education is a distinctive field of study at all, it is adult learners who make it so, and one the best-known theories in adult education begins

26 with the assumption that learning for adults (andragogy) is basically diferente from learning for children (pedagogy) (Cross, 1981, p. 222)9.

A andragogia impõe-se assim como um modelo de referência, uma vez que versa sobre a educação centrada no aprendente adulto – por contraste com o modelo pedagógico –, debruçando-se sobre o estudo das práticas mais eficazes para promover a aprendizagem no seio do público referido. Como Knowles afirma, a andragogia é a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender (Knowles et al., 2005). Este modelo (Figura 4) enfatiza o processo de aprendizagem em detrimento do produto, sublinhando o valor da experiência e do contexto, de acordo os seus seis princípios: (i) necessidade de respostas por parte do aprendente quando à aprendizagem (porquê?, o quê? e como?); (ii) autoconceito do aprendente; (iii) experiências anteriores do aprendente; (iv) disponibilidade para aprender; (v) orientação para aprender; e (vi) motivação para aprender.

Figura 4

Esquema do modelo andragógico (Fonte: Knowles et al., 2005, p. 149)

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Cf. Knowles (1978, p. 110) para um confronto de características entre a pedagogia e a andragogia.

27 Como podemos verificar pelo esquema apresentado, o aprendente adulto está de facto no cerne deste modelo, sendo-lhe exigida mais responsabilidade no âmbito do seu processo de aprendizagem. Retomando a Figura 4, atentemos nos seis princípios que sustentam este modelo por forma a compreendê-lo melhor:

(i) Learners Need to Know – o aprendente (adulto) tem necessidade de ter conhecimento tanto do conteúdo da aprendizagem como da finalidade e do processo, por conseguinte, o facilitador da aprendizagem deve ajudar o aprendente a tornar-se consciente da necessidade de saber – saber como vai ser conduzida ou orientada a aprendizagem, o que se vai aprender e porque é que a aprendizagem de terminado elemento é relevante.

(ii) Self Concept of Learner – o aprendente adulto tem a perceção de ser responsável pelas suas próprias decisões, como interveniente na sua aprendizagem e como um elemento ativo na construção do seu saber, desenvolvendo continuamente a sua autonomia de aprendizagem.

(iii) Prior Experience of the Learner – o aprendente adulto transporta consigo uma grande quantidade de experiências de vária ordem, o que o diferencia do aprendente mais jovem e representa um valioso enriquecimento ao potenciar troca e partilha de experiências com os outros agentes educativos; o background do aprendente e as suas vivências acentuam diferenças individuais que têm de ser levadas em conta, o que promove um processo de ensino-aprendizagem mais personalizado, evidencia o papel das EA e a autonomia de aprendizagem; as experiências e conhecimentos prévios dos aprendentes instauram-se igualmente como um importante recurso para a sua própria aprendizagem.

(iv) Readiness to Learn – o aprendente apresenta-se mais preparado e disposto para aprender aquilo de que precisa para enfrentar de forma eficaz situações da sua vida real.

(v) Orientation to Learning – o aprendente adulto tem motivação para aprender desde que perceba que essa aprendizagem o ajudará a realizar tarefas e a lidar com

28 problemas e situações surgidas no contexto da sua vida real, pelo que a motivação do aluno tem uma orientação prática, ao contrário de um aprendente de uma faixa etária mais baixa, já que os adultos têm a sua aprendizagem centrada na sua vida e na resolução de tarefas e problemas.

(vi) Motivation to Learn – a motivação, quer intrínseca quer extrínseca, é um factor crucial da facilitação da aprendizagem pela sua influência na atitude face à mesma; no caso dos aprendentes adultos, estes são sobretudo motivados por factores intrínsecos, tal como a autoestima, o gosto de aprender, etc., mas também por extrínsecos, com é o caso da melhoria de condições laborais, acesso a novas possibilidades de emprego, etc.

Knowles (1970) encara a andragogia como apresentando características não exclusivamente aplicáveis aos adultos, ao afirmar: “I believe that andragogy means more than just helping adults learn; I believe that it means helping human beings learn, and that it therefore has implications for the education of children and youth” (Knowles, 1970, pp. 38-39). Assim, mesmo se algumas vezes afirma explicitamente que esta teoria versa sobre os aprendentes adultos, não fica claro, por passagens como a última citada, se o autor defende duas abordagens distintas, uma para crianças e outra para adultos, ou se defende uma abordagem mais lata em que a pedagogia seria substituída pela andragogia.

Patricia Cross (1981) chama a atenção para alguns fatores que fragilizam a teoria de Knowles, mas reconhece que a visibilidade da andragogia face a outras teorias e pesquisas aumentou a reflexão sobre esta questão e a consciência da necessidade de se tentar dar resposta a três questões principais:

(1) Is it useful to distinguish the learning needs of adult from those of children? Is so, are we talking about dichotomous differences or continuous differences? Or both?

(2) What are we really seeking: Thories of learning? Theories of teaching? Both?

29 (3) Do we have, or can we develop, an initial framework on which successive generations of scholars can build? Does andragogy lead to researchable questions that will advance knowledge in adult education? (Cross, 1981, p. 228).

Estas são algumas das questões que nos podemos colocar quando falamos em investigação no âmbito do processo de ensino-aprendizagem de adultos, às quais se podem juntar outras se nos referirmos ao processo de ensino-aprendizagem de LE, tal como, por exemplo, “Quais as especificidades de aprendizagem de LE de um adulto?”.

Note-se que a assunção deste modelo como orientador da prática pedagógico- didática implica o planeamento de um percurso pedagógico e de atividades centradas no aprendente, nas suas características e necessidades, replicando situações reais ou previsíveis do seu dia a dia, visando a promoção da sua autonomia.

Pelo descrito podemos verificar que o modelo andragógico tem afinidades com os estudos realizados sobre as EA, uma vez que um e outros pretendem contribuir para um maior conhecimento das práticas que têm lugar no processo de aprendizagem, tendo em vista a sua otimização, enfatizando a relevância da metarreflexão. Reconhecem igualmente o valor da consideração das características do indivíduo aprendente, assim como o peso fundamental do envolvimento do indivíduo no seu próprio processo de aprendizagem. Se Knowles et al. (2005) consideram a andragogia um meio de ajudar os adultos a aprender, Rubin (1975), na sua definição clássica, apresenta as EA como as técnicas ou os dispositivos que o aprendente pode usar para adquirir conhecimento.

Os princípios que sustentam a andradogia são igualmente aplicáveis aos estudos sobre EA, dado que: (i) também no âmbito das EA é preciso ter consciência da finalidade a atingir pois é em função dela que se elegem as EA a utilizar, sendo importante estar consciente da utilidade e relevância das próprias EA para a resolução de determinado problema, em determinado contexto (Learners Need to Know); (ii) o aprendente adulto tem a perceção de ser responsável pelas suas próprias decisões, como interveniente na sua aprendizagem, nomeadamente ao escolher as EA num determinado momento em função de um determinado “problema” a solucionar (Self Concept of Learner); (iii) as experiências anteriores (de aprendizagem (de línguas)) do aprendente

30 concorrem para a constituição do seu perfil (de aprendente (de LE)), as quais contribuem para o desenvolvimento da sua aprendizagem e dos indivíduos com quem contacta no decurso do processo de aprendizagem, permitindo transferir e recuperar EA já utilizadas em outras situações e/ou em outras línguas que aprendeu ou que viu serem usadas por outros (Prior Experience of the Learner); (iv) ao recorrer a EA e vê-las surtirem algum efeito na resolução de problemas o aprendente sente-se mais preparado para as continuar a usar e, por esta via, mais pronto para aprender (Readiness to Learn); (v) o preconizado na andragogia para o princípio “Orientation to Learning” aplica-se à aprendizagem de EA, podendo dizer-se que o aprendente adulto tem motivação para aprender EA desde que perceba que essa aprendizagem o ajudará a realizar tarefas e a lidar com problemas e situações surgidas no contexto da aprendizagem de LE e da sua vida real, pelo que a motivação do aluno tem uma orientação prática, já que os adultos têm a sua aprendizagem centrada na sua vida e na resolução de tarefas e problemas. Todos estes pontos fazem aumentar (vi) a motivação para aprender EA (Motivation to Learn).

Este facto leva a que a andragogia se instaure como um modelo a ter em conta no que respeita às práticas no domínio da aprendizagem de adultos e, mais especificamente, no âmbito das EA em LE.

No âmbito do ensino-aprendizagem de um LE, os objetivos têm vindo a ser igualmente reconsiderados e tem-se vindo a dar um “renascimento do papel das línguas no desenvolvimento dos valores humanos e sociais”10 (Alarcão, 2008, p. 10), estabelecendo-se ligações mais fortes entre línguas/culturas e política (Alarcão, 2008). Ainda que seja difícil manter o equilíbrio Eu-Outro-Nós, na nossa perspetiva, este apresenta-se como o único comportamento capaz de dar resposta cabal ao presente desafio sociocultural e económico (Bizarro & Carvalho, 2011a). É justamente o que Américo Nunes Peres defende ao afirmar que:

[se] trata de construir uma sociedade aberta, consciente do choque de culturas, mas igualmente receptiva ao exercício da crítica e da postura ética, na defesa de princípios e valores humanos que respeitem a

31 alteridade. Neste sentido, a experiência do encontro com o outro faz parte da condição humana. Só conseguimos ver a diferença a partir da nossa própria identidade (...). Urge, então, ousar sermos nós através do outro, descobrindo-nos na mesmidade (Peres, 1999, p. 49).

A instituição dessa desejada e necessária sociedade aberta, conducente a “uma cultura durável de tolerância entre os povos, tal como o preconiza a Unesco” (Carvalho, 2009, p. 45) deve ser suportada pela educação, nomeadamente pelo ensino- aprendizagem de LE. O QECR considera que a aprendizagem de LE pode facilitar a comunicação e a interação entre os europeus de diferentes LM, promovendo o conhecimento, a mobilidade internacional e a cooperação recíproca na Europa (Oliveira et al., 2010), nos domínios da educação, da ciência, da cultura, do comércio e da indústria (Vez, 2010), tendo igualmente como fito, e em íntima conexão, a eliminação de preconceitos e discriminação (Conselho da Europa, 2001).

Assim, a educação, que deve obrigatoriamente estar em conexão com o mundo e com a realidade, tem de se adaptar e ajustar para que o aluno-cidadão, futuro trabalhador (Alarcão, 2008; Bizarro, 2008a; Conselho da Europa, 2001), garanta a sua cidadania e empregabilidade, uma vez que a educação está na base do desenvolvimento do capital humano (Bizarro & Carvalho, 2011a). As mudanças que se impõe operar no seio da educação passam por uma reflexão epistemológica sobre a própria educação, pela adoção de uma postura mais aberta, atenta à realidade e flexível (em suma, mais consciente) por parte dos agentes educativos, pela assunção de novos papéis por parte do professor e dos alunos e por uma nova abordagem do que é ensinar e aprender.

Na tentativa de se adequar a educação ao momento e contexto atuais, e às suas exigências, é inevitável reconfigurar o papel dos agentes educativos. Professores e alunos são os principais alvos deste ajuste.

No que especificamente se relaciona com o professor,

muitos […] autores salientam os novos papéis que [este] deve assumir no contexto da sociedade do conhecimento e da aprendizagem em que hoje

32 vivemos: um gestor da informação (Pretto & Serpa, 2001), um mediador das aprendizagens (Nisbet, 1992; Fosnot, 1996), um guia das cognições (Fino, 2001), um facilitador e construtor do saber (Hartnell-Young, 2003) (Coutinho, 2009, p. 77).

Além disso, o professor deve ser um “promotor do desenvolvimento das capacidades individuais de aprendizagem de cada aluno” (Conselho da Europa, 2001, p. 198), entre outras (Afonso, 2006; Andrade & Sá, 1992; Bizarro & Braga, 2004; Grosso, 2006; Lobo, 2001). O professor deixou de ser a única fonte de saber e o seu papel ajustou-se ao de

mediador de aprendizagens e guia da descoberta de caminhos que a elas conduzam. É um profissional que deve conciliar o saber/os saberes com o saber fazer e o ser/saber tornar-se, numa prática diária, que não fique na esfera das intenções […] e que corresponda a actuações concretas […], consentâneas com o perfil ético-deontológico de uma profissão que é, cada vez mais, exigente, particularmente em virtude do tempo e do Contexto em que é exercida (Bizarro, 2008a, p. 84).

Neste momento, o professor tem mais atribuições do que anteriormente, quando era apenas a sede do saber, o transmissor dos conhecimentos. A reconfiguração do papel do professor não afeta o requisito dos saberes de caráter linguístico (um dos objetos e meio de ensino de uma LE), que não deverão ser considerados de menor importância, mantendo-se com um pilar fundamental para a sua atuação enquanto professor de LE (Meirieu, 1996). A alteração do papel do professor de transmissor para guia e mediador leva-o a adquirir novas responsabilidades, como já foi referido, tal como levar em linha de conta as diferenças individuais dos seus alunos, recorrendo a diferentes métodos para poder ir ao encontro de todos, encorajando-os a serem interativos e trabalharem de forma menos individual e mais colaborativa (Blumberg, 2009). Além disso, “cabe ao professor […] – ensinar a aprender. Pensamos ser de fundamental importância

33 estabelecer uma conexão cada vez mais íntima entre o mundo ‘docente’ do ensino e o mundo ‘discente’ da aprendizagem” (Veiga Simão, 2002a, p. 46).

O professor, enquanto facilitador de aprendizagem, nomeadamente de LE, tem de dominar uma bateria de saberes e competências, além do conhecimento do público- alvo e das suas características e dos contextos.

Induzir a prontidão para a aprendizagem de uma língua requer do ensinante conhecimentos vários, não só sobre o público-alvo e os contextos, mas também um conhecimento declarativo e procedimental sobre a língua e a cultura-alvo como objectos de ensino-aprendizagem. Estas questões são particularmente evidenciadas quando o ensinante se debate com a preparação e o modo de conceber a iniciação a uma língua não materna (Grosso, 2008, p. 109).

Maria José dos Reis Grosso sublinha a dificuldade que grupos de aprendentes de LE representam para o professor, sobretudo no nível iniciação. A heterogeneidade do público e a especificidade da sua abordagem contribuem para esta dificuldade acrescida à (já) difícil tarefa de ser professor.

As mudanças nos papéis de professores e alunos indiciam mudanças mais profundas, reflexo da reconfiguração dos próprios objetivos de aprendizagem. Hoje não se aprende só para se saber, aprende-se para se ser e para se capacitar para a ação:

O novo paradigma de educação em línguas exige aos professores e a todos os educadores uma visão holística do acto de ensinar e de aprender que contribui também para formar cidadãos responsáveis, livres e felizes; este objectivo, que é também um desejo, passa também por um novo olhar sobre a importância da língua [… e] do que ela representa […] (Grosso, 2007, p. 339).

34 A aprendizagem, nomeadamente de línguas, contribui para o empowerment do indivíduo.

O professor, enquanto perito na mediação, deve (saber) aproveitar todas as ocasiões de aprendizagem para promover a autonomização do aprendente, sem receio de deixar de ser uma figura tutelar para o aprendente. O professor deve empenhar-se, lançando mão de todos os recursos ao seu dispor, para que o sujeito-aprendente deixe de ter necessidade de recorrer a si, tendo necessariamente que ser assumida pelo ensinante uma postura desprendida, desinteressada e altruísta, uma vez que “un apprentissage n’est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables; ou encore, seul un enseignement dont les acquis sont utilisables en dehors du contrôle de l’enseignant et la situation de formation elle-même, permet véritablement l’émancipation du sujet” (Meirieu, 1996, p. 98). No contexto de um processo de autonomização, o professor tem um papel essencial: “C’est tout au long de l’éducation que de l’autonomie se gagne, chaque fois qu’une personne s’approprie un savoir, qu’elle le fait sien, le réutilise seule et le réinvestit ailleurs” (Meirieu, 1996, p. 79).

Se o próprio professor tomar a seu cargo o monopólio do processo de aprendizagem, é bastante improvável que os alunos se tornem autónomos. Por conseguinte, tudo deve partir da atitude e desempenho do professor que, antes de ajudar os alunos a assumirem a responsabilidade pelas suas oportunidades de aprendizagem, deve aceitar a importância da responsabilidade pela aprendizagem passar para as mãos dos próprios aprendentes (Blumberg, 2009). A autonomia, enquanto processo (Bizarro, 2006; Meirieu, 1996; Teixeira, 2009) que é, dinâmico e permanentemente incompleto, necessita de ser construído progressivamente, como já mencionamos. O professor, como interveniente-chave no processo de ensino-aprendizagem, deve planificar a sua ação para guiar os seus aprendentes no caminho de assunção de responsabilidades (Blumberg, 2009).

O facto de se incentivar o desenvolvimento da autonomia do aluno implica novas responsabilidades para o professor, já que só um professor enquanto profissional autónomo, reflexivo, que centra o seu (des)empenho no aprendente e na aprendizagem, que integra a investigação-ação-reflexão na sua prática pedagógico-didática (Grosso,

35 2011; Vieira, 1993) poderá exigir aos seus aprendentes que tomem o mesmo rumo (Teixeira, 2009). Além disso, apenas um professor com este perfil conseguirá empreender mudanças reais na aprendizagem dos alunos e instituir-se como um modelo para eles:

[…] [E]nsinar uma língua não pode ser encarado como um mero processor de transmissão de uma saber que alguém recebe passivamente. Pelo contrário, trata-se de fazer desse destinatário, o aluno, o agente da construção dos seus próprios saberes e competências. Ensinar uma língua é promover o desenvolvimento da competência de comunicação e, ao mesmo tempo, potenciar o desenvolvimento das competências de aprendizagem do aluno (Bizarro, 2008). Tal propósito pressupõe professores dotados, não só de um vasto conjunto de saberes, mas também de uma postura reflexiva que lhes permita responder aos desafios colocados. Esta reflexividade constitui aliás, de acordo com Vieira (2010), condição fundamental para o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia, que implica quer uma capacidade de adaptação aos contextos, quer uma grande flexibilidade metodológica (Carvalho, 2013, p. 153).

Cabe ao professor desenvolver competências de aprendizagem em língua nos seus alunos, promovendo a competência de comunicação, mas não só. A competência de aprendizagem é fulcral neste contexto em que se pretende que o aluno esteja no centro do seu processo de aprendizagem, participando ativamente nele, e que o aprendente se torne progressivamente autónomo. Este tipo de ensino pressupõe professores autónomos, flexíveis e reflexivos, com uma capacidade metacognitiva desenvolvida. Se um professor não dominar a postura que pede aos seus aprendentes, dificilmente a vai conseguir promover nos seus alunos.

O facto de o processo de aprendizagem e a própria aprendizagem estarem no cerne das práticas pedagógico-didáticas enfatiza o papel mediador e facilitador que o professor deve desempenhar:

36 Estamos cada vez más convencidos de que en todo el quehacer didáctico, lo importante es que se produzca el hecho de aprender, y que todo, incluida la enseñanza, debe tender a favorecer esa meta; por mucho que se empeñe un profesor, no puede aprender por sus alumnos, su papel facilitador de ese camino pasa por atender al proceso, por conocer cómo aprenden sus alumnos; qué estrategias utilizan, cualés son las más rentables, qué pasos siguen, cualés son las variables que entran en juego, y todo ello con el objetivo de favorecer el aprendizaje (Fernández López,