Competências: cidadania e empregabilidade

A sociedade globalizada em que vivemos, radicalmente diferente do que era até há escassas décadas atrás, plena de contradições e contrastes, onde (quase) nada está completamente assegurado, não é, todavia, portadora, na sua essência, de uma carga negativa. O mundo-mosaico em que nos inserimos oferece-nos bem mais oportunidades (educativas, socioculturais, mas também económicas, entre outras) do que poderíamos sequer imaginar há alguns anos atrás. Contudo, o tempo em que vivemos é igualmente marcado “pela Marginalização, fundamentalmente porque os Valores éticos e morais que proclamam os Direitos Universais do Homem se tornaram, em muitos casos, palavras vãs” (Bizarro, 2008a, p. 83)3

. A vivência na aldeia global4 expõe-nos ao Outro e a uma torrente de informação de forma abrupta e violenta. Mas para que as potenciais oportunidades geradas por esta situação não se convertam em ameaças, é determinante estar apto para lidar, viver e interagir com o Outro (Alarcão, 2008; Bizarro, 2008a; Corredoira, 2007). Para que o façamos de forma eficaz, é fundamental que a educação se baseie no respeito e conhecimento desse Outro e do Eu, numa lógica de valorização

2 _{Estamos conscientes da problemática em torno das diversas designações abrangendo a} realidade da língua não materna, nomeadamente LS, LE, Língua de Herança. No entanto, no presente trabalho, tomaremos LE como designação genérica por ser a que designa os cursos analisados no estudo de caso.

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Ao longo desta tese serão sempre referidos no corpo do texto e nas notas de rodapé os nomes e as obras dos autores, não sendo substituídos pelas designações latinas idem e ibidem, por uma questão do conforto do leitor.

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No sentido do conceito criado pelo teórico canadiano Herbert Marshall McLuhan nos anos 60 (McLuhan, 1974).

8 das especificidades/necessidades individuais (Alarcão, 2008; Bizarro, 2008a; Conselho da Europa, 2001), assentando a educação numa perspetiva inter/pluricultural e de intercompreensão (Alarcão, 2008; Bizarro, 2008a; Conselho da Europa, 2001). É no encontro do Eu com o Outro que se dá a redefinição do Eu, a reflexão sobre si próprio e sobre os seus valores e conhecimentos, sendo este encontro essencial para uma definição identitária do Eu que se pretende capaz de proceder a ajustes e mudanças de perspetiva constante:

Dentro da defesa da noção e da prática do plurilinguismo, enfatiza- se o conhecimento de SI e do OUTRO, o próprio fenómeno da interacção, a capacidade e o saber compreender, o saber assumir-se e comprometer-se, bem como o saber a aprender e a fazer e, ainda, o saber ser, na relativização de SI e na valorização do OUTRO. Plurilinguismo está, assim, de mãos dadas com educação intercultural, no respeito mútuo das pedras multicolores e multifacetadas do mosaico social em que vivemos neste século XXI (Bizarro & Braga, 2004, p. 61).

Na prossecução deste objetivo, o plurilinguismo e a educação intercultural desempenham um papel chave para uma plena (con)vivência e conhecimento do Outro e, a partir deste, do Eu num mundo plural e marcado por uma constante mutação (Grosso, 2011).

Neste enquadramento, é sobremaneira importante o desenvolvimento da capacidade de aprender (saber aprender), uma vez que as pedras de toque do mundo (ocidental) em que nos inserimos são “mudança” e “imprevisibilidade”, o que implica que a educação tenha de promover o desenvolvimento de “competências adequadas para [os aprendentes] enfrentarem com sucesso mudanças constantes, mas que ao mesmo tempo lhes permitam manter as suas identidades culturais, societais, comunitárias e individuais” (Chung, 1996, p. 75). Enfatiza-se a necessidade de desenvolver competências de caráter geral como forma de dotar os aprendentes de ferramentas que lhes permitam gerir os desafios do porvir. Pretende-se igualmente desenvolver no aprendente o conhecimento e valorização da sua identidade cultural (em sentido lato)

9 como meio de interagir com os indivíduos ou elementos provenientes de identidades culturais diversas, num diálogo aberto e potencialmente conducente à mudança do Eu (Alarcão, 2008; Bizarro, 2008a; Tardif, 1999; Veiga Simão, 2002a).

Figura 1

Fatores conducente à mudança na educação

Na Figura 1 apresentam-se os fatores que consideramos intervir numa mudança na educação, de forma a tentar responder aos desafios da sociedade atual. É fundamental preparar os aprendentes para aprenderem a aprender, desenvolvendo as suas competências ao longo da vida e transferindo conhecimentos, de forma reflexiva e crítica, para que possam tornar-se aprendentes e cidadãos autónomos e críticos. Considerando o mundo globalizado e a mobilidade dos indivíduos atualmente, é crucial promover uma competência intercultural e fomentar a tolerância para com o Outro, que estimula o conhecimento mais profundo do Eu:

Interculturalidade e intercompreensão Autonomia Aprender a aprender Aprendizagem reflexiva e crítica Transferência de conhecimentos Desenvolvimento de competências • Aprendizagem ao longo da vida

10 Os diferentes modos de concepção de língua modelaram, ao longo dos tempos, métodos e abordagens capazes de orientarem a prática pedagógica em função de múltiplos objectivos da aprendizagem. Fazer adquirir cada vez mais saberes a partir da acção e saber-fazer evolutivos é um objectivo da educação que passa, actualmente, por um melhor desempenho em língua ou línguas, contribuindo para a descoberta progressiva do próprio indivíduo e desenvolvendo a capacidade de abertura à alteridade.

Aprender a ser é um dos quatro pilares do conhecimento, como é referido no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Educação para o século XXI, para o qual convergem o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos. Para a construção do aprender a ser é necessário melhorar a qualidade da educação, adaptando-se às características dos diferentes tipos de público-aprendente, sobressaindo, neste contexto, não só a importância da acção do professor, mas também a qualidade dos conteúdos dos materiais de ensino e, de um modo geral, de todo o processo pedagógico. É neste âmbito que emerge a necessidade de reflectir a prática pedagógica em contexto multicultural […] (Grosso, 2007, p. 335).

Maria José Grosso (2007) sublinha o papel da aprendizagem de línguas na construção de uma atitude aberta e autorreflexiva, que valoriza o encontro com o Outro, chama a atenção para o facto de a melhoria da educação passar por uma maior consideração do público-aprendente e enfatiza o peso que tem o processo pedagógico, sobretudo no contexto multicultural.

O status quo vigente no contexto económico e laboral sublinham o que acabamos de afirmar. De acordo com Martins e Carreira (2007),

as metamorfoses do mundo do trabalho e do emprego nas sociedades da informação e do conhecimento têm tido como consequência principal a

11 alteração estrutural das competências “exigidas” aos indivíduos para se manterem “empregáveis” ao longo da vida.

O paradigma de produção em massa-consumo de massa, característico da forma de organização do trabalho Taylorista-Fordista, tem vindo a dar lugar, cada vez mais, a formas de organização do trabalho mais flexíveis, mais em conformidade com as “necessidades” da nova economia.

Ao nível da aprendizagem dos indivíduos isto tem tido como consequências a passagem de um paradigma legitimador do acesso aos lugares no mercado de trabalho centrado no modelo das “qualificações” para um novo paradigma legitimador centrado no modelo das “competências”. Por outro lado, a economia centrada no conhecimento e na sociedade em rede (Castells, 2002) tem vindo a proporcionar excelentes oportunidades aos actores e agentes sociais que se encontram em situação privilegiada nas diversas esferas da vida social e, em simultâneo, tem contribuído para agravar os processos de exclusão social da população que não possui os mecanismos sociais de apropriação das potencialidades fornecidas pela sociedade do conhecimento (p. 199).

É função da educação formal ter consciência de que de um paradigma de “qualificações” no mundo laboral passámos a um de “competências”, tomando aqui competências como “o conjunto dos conhecimentos, capacidades e características que permitem a realização de acções” (Conselho da Europa, 2001, p. 29). Isto é, continua a ser importante ser detentor de saberes declarativos da área que se está a aprender, mas é igualmente importante desenvolver competências como saber aprender, saber fazer, saber ser/estar que permitam ao aprendente adaptar-se aos novos contextos e conhecimentos com que se deparará ao longo da sua vida. Investir no desenvolvimento de competências é estar em contacto com a realidade fora da escola e permitir ao aprendente tornar-se um indivíduo autónomo na sua aprendizagem, dotado de uma maior autoestima, mas também facilitar a sua atualização por forma a estar sempre à

12 altura dos novos desafios laborais, e não só, o que poderá conferir ao aprendente, futuro trabalhador, uma vantagem em termos de empregabilidade.

A escola deve definitivamente assumir-se enquanto formadora de aprendentes- cidadãos em contínuo processo de aprendizagem, ajudando-os a desenvolver competências de carácter geral e específico, com especial atenção para a competência de aprendizagem, mobilizadora de outras competências e saberes, e para a competência metacognitiva, autorregulada e reflexiva, conducentes a uma aprendizagem crítica e ao longo da vida. Entendemos competência de aprendizagem pelo “ ‘saber como ou estar disposto a descobrir o outro’, quer o outro seja outra língua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas áreas do conhecimento […, mobilizando] a competência existencial, o conhecimento declarativo e a competência de realização” (Conselho da Europa, 2001, p. 33). É o que podemos chamar de saber aprender. Esta competência está intimamente ligada à competência metacognitiva tomada como a capacidade de conhecer, nomeadamente a importância das tarefas solicitadas, assim como dos objetivos que se pretendem atingir, e controlar, procedendo à gestão ativa dos procedimentos cognitivos requeridos e de si mesmo enquanto aprendente (Cyr, 1998).

A promoção destas competências orientadas para o desenvolvimento da autonomia do aprendente-cidadão e para a autonomização do seu processo de (ensino-)aprendizagem apresenta-se como uma resposta ao desafio da empregabilidade e dos reajustes perenes que a sociedade em que vivemos neste momento nos exige:

A actual mudança nos métodos utilizados é decorrente da implantação da cultura do desenvolvimento organizacional, da sociedade do conhecimento e da emergente necessidade de aprender continuamente. Tais acções mobilizam processos significativos, eficazes e relevantes de aprendizagem que estimulam o desenvolvimento de competências, como: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipa e pensamento sistémico (Frison & Veiga Simão, 2009, p. 34).

13 Impõe-se pois repensar a educação do indivíduo de modo a que esta se consolide cada vez mais como meio de promover a cidadania ativa e como garante de integração do indivíduo, perspetivando-a de forma contínua, uma vez que a escola se deve assumir como um elemento fundamental na preparação do indivíduo para enfrentar desafios vários no âmbito da sua vida pessoal, social e profissional. Neste enquadramento, as EA desempenham um papel fundamental, uma vez que potenciam a emancipação do aprendente e a sua tomada de decisões relativas à sua aprendizagem.

Figura 2

Educação para a cidadania e para a integração

Educação enquanto promotora de cidadania ativa e