Autonomia e aprendizagem autorregulada

O conceito de autonomia pode assumir vários sentidos, mas quando nos limitamos ao âmbito da educação, esta definição restringe-se, sendo encarada como uma “capacidade emancipatória e geradora de mudança (Vieira, 1996)” (Bizarro, 2006, p. 46).

Neste contexto, o fomento da autonomia do aprendente na construção da sua aprendizagem instaura-se como fundamento basilar (Conselho da Europa, 2001), considerando-se que

45 logo que acabe o ensino, a aprendizagem que se segue tem que ser autónoma. A aprendizagem autónoma pode ser encorajada se o “aprender a aprender” for considerado parte integral da aprendizagem da língua, de forma a que os aprendentes tomem progressivamente consciência do modo como aprendem, das opções que lhes são oferecidas e que melhor lhes convêm (Conselho da Europa, 2001, p. 199).

Numa lógica da promoção da autonomia da aprendizagem, dentre todas as competências gerais exigidas ao aluno, a competência estratégica (saber aprender) apresenta-se assim como particularmente relevante, uma vez que, como refere Doly

pour apprendre [de forma cada vez mais autónoma], il faut apprendre comment faire pour apprendre, […] il ne suffit pas de faire et de savoir, mais […] il faut savoir comment on fait pour savoir et comment on fait pour faire, [na certeza de que] cela s’apprend avec l’aide systématique et éclairée d’un médiateur expert (Doly, 1997, p. 19).

Por competência estratégica entendemos a “capacidad de movilizar los recursos necesarios para un aprendizaje y una comunicación eficaz”13 (Fernández López, 2008c, p. 574). O saber procedimental ativa o saber declarativo, os saberes – conhecimentos do mundo e conhecimento linguístico –, e as competências – e este saber procedimental equivale à competência estratégica (Fernández López, 2008c).

Como vemos, a autonomia do aprendente só pode surgir no seio de um processo de ensino-aprendizagem que valorize a competência de aprendizagem enquanto mobilizadora das restantes competências e das EA (Afonso, 2006), pois a autonomia, segundo o preconizado por Holec (1979), é a capacidade de o aprendente se encarregar da sua própria aprendizagem exercendo ativamente a tomada de decisões conscientes na

46 construção da sua aprendizagem, a qual não é uma capacidade inata, mas que deve ser adquirida no âmbito do ensino formal de forma sistemática e refletida, constituindo-se numa potencialidade de realizações e não numa conduta, numa forma de agir. Esta tomada de decisões vai desde o estabelecimento de objetivos de aprendizagem até à avaliação das mesmas, não esquecendo a definição de conteúdos e progressos, a seleção de métodos e técnicas, o controlo do processo de aquisições, numa ótima que enfatiza a relevância da metacognição (Holec, 1979). É, no fundo, o que Jonh Dewey designou por learning by doing.

Tal como Bizarro (2008a), acreditamos que

por este esforço metacognitivo de conhecimento de Si, como Sujeito activo da construção do próprio conhecimento, passa a implementação, nomeadamente na aula de LE, de estratégias de aprendizagem de diferente tipo, que levem o aprendente a adquirir, integrar e reutilizar a LE, com particular destaque para […] as metacognitivas, cognitivas e sócio-afetivas (Bizarro, 2008a, p. 86).

Flávia Vieira apresenta a dimensão processual da aprendizagem de uma LE14, a qual se baseia na competência de aprendizagem, como um dos dois sustentáculos da pedagogia para a autonomia, enfatizando o valor da metacognição na aprendizagem (Vieira, 1993).

De acordo com Philippe Meirieu (1996), pela larga difusão e unanimidade em torno do conceito de “autonomia”, devemos dele desconfiar. O autor explicita que ninguém é verdadeiramente autónomo – “à proprement parler, personne n’est jamais complètement autonome” (Meirieu, 1996, p. 75) – e que essa autonomia deve partir do nível de autonomia já atingido pelo aluno de forma a serem estabelecidos novos

14 _{Flávia Vieira (1993) encara a pedagogia para a autonomia enquanto capacidade para gerir a} própria aprendizagem, neste caso, de uma LE, estando dividida em duas dimensões: linguística e processual. A primeira diz respeito à competência de comunicação e contempla, dentro desta, a competência gramatical, a competência discursiva, a competência sociolinguística e a competência estratégica. A segunda refere-se à competência de aprendizagem e contempla no seu seio a competência intrapessoal, a competência interpessoal e a competência didática.

47 objetivos de modo realista, que encetem uma autonomização efetiva, crescente e progressiva do aprendente. Meirieu (1996) sublinha que promover a autonomia não é abandonar o aprendente à sua sorte, mas antes estabelecer uma rede de ajudas e orientação, promovidas por um “médiateur expert” (Doly, 1997, p. 19) que possibilitem ao aprendente ir-se progressivamente autonomizando. Caso contrário, corre-se o risco de promover o fracasso, a frustração e a regressão (Blumberg, 2009). Por isso mesmo, “l’école, elle, doit se donner pour objectif l’autonomie des élèves dans la gestion de leurs apprentissages […] [na] la gestion de la construction progressive de ‘soi dans le monde’ ” (Meirieu, 1996, p. 75).

Segundo Rosa Bizarro, a autonomia pode ser de três tipos: moral, intelectual e relacionar-se com a aquisição ou domínio de um método. Pela autonomia moral entende-se a capacidade de alterar o julgamento de normas sociais, sendo o aprendente a decidir o que considera melhor para si e para o grupo em que está inserido, em articulação com os demais indivíduos envolvidos no processo. Quanto à autonomia intelectual, esta assume-se como a capacidade que o aprendente tem de expressar as suas opiniões, defendendo-as, convivendo com o erro de forma saudável, experimentando relações de cooperação, adquirindo a capacidade de mudar de opinião. Finalmente, no que diz respeito à autonomia como aquisição ou domínio de um método, esta prende-se com o aprender a fazer, não raro a partir dos próprios erros, na demanda da (re)estruturação do conhecimento (Bizarro, 2006):

Definindo objectivos, debruçando-se sobre conteúdos significativos e motivadores, recorrendo a actividades problematizadoras e desafiadoras, que provoquem conflito/acção intelectual, formulando hipóteses, envolvendo-se no seu próprio processo avaliativo, no qual precisamente, o processo é tão ou mais importante quanto o produto da aprendizagem, decidindo e comprometendo-se, o aluno está, inequivocamente, no caminho da autonomia (Bizarro, 2006, p. 46).

Assim, ainda de acordo com a mesma autora, a autonomia estabelece relação com três ideias principais, a saber: objetivos, metodologia e aprendizagem. Ou seja, a

48 autonomia é, de pleno direito, uma finalidade da educação, sintetizando uma perspetiva educativa de ação metodológica orientada para a emancipação e responsabilização do aprendente que é intrínseca a todas as aprendizagens que se querem ao longo da vida.

Esta ótica da autonomia do aprendente enfatiza o caráter mediador do aprendente, que age com, e não de forma isolada. Autonomia não se associa a isolamento uma vez que é na convivência e interação com o Outro15 que se vai autonomizando (Bizarro, 2006) e exercendo a sua liberdade e livre arbítrio, nomeadamente na aprendizagem. Será pois nesta autonomia como aquisição ou domínio de um método que as EA desempenharão um papel crucial, promovendo um empowerment do aprendente, conducente à sua autonomização enquanto aluno e pessoa.

A autonomia vai-se construindo progressivamente, pelo que a avaliação formativa tem um valor crucial, assim como o acompanhamento por parte do professor e o seu feedback. O desenvolvimento da metacognição é também essencial, já que o conhecimento de si próprio, e do processo de aprendizagem, e a sua regulação estão na base da emancipação.

Mas o que é um aluno autónomo? Que características possui? Estamos de acordo com Bizarro (2006) quando afirma que um aprendente autónomo é

um indivíduo capaz de regular as suas aprendizagens, possuidor de competências e atitudes diversificadas, motivado e interessado na aprendizagem, capaz de enriquecer e avaliar sozinho e/ ou com a ajuda de outrem os seus conhecimentos. Com sentido de responsabilidade e de iniciativa, capaz de escolher os recursos apropriados à construção da sua aprendizagem (Barbot, 2000), aberto à diferença, dialogante e praticando a auto-reflexão sobre o que é, o que sabe, o que faz, bem como sobre o como pode ser, como pode saber e como pode fazer, tendo em vista o auto- conhecimento, mas também a progressão da sua aprendizagem. (Caudron, 2001) (Bizarro, 2006, pp. 50-51).

49 Assim, um aprendente autónomo é consciente, participa na sua própria aprendizagem de forma pró-ativa, interage com o Outro, ajustando os seus esquemas mentais, conhecimentos, valores e crenças, o que é possível, em larga medida, pela capacidade de usar EA cognitivas, metacognitivas e socioafetivas, monitorizando o seu uso e sendo capazes de as transferir para outras tarefas (linguísticas), outros contextos e momentos.

O ensino formal tem como um dos seus objetivos formar aprendentes com sucesso efetivo, tornando-os cada vez mais autónomos. O conceito de autonomia aqui empregue está próximo do de autorregulação (Veiga Simão, 2002b).

Ana Margarida Veiga Simão sublinha a relevância das EA no processo de aprendizagem escolar:

As estratégias dizem respeito a operações ou actividades mentais que facilitam e desenvolvem os diversos processos de aprendizagem escolar. Através das estratégias podemos processar, organizar, reter e recuperar o material informativo que temos que aprender, cada vez que planificamos, regulamos e avaliamos esses mesmos processos em função do objectivo previamente traçado ou exigido pelas especificidades da tarefa (Veiga Simão, 2002a, p. 36).

Além de chamar a atenção para o facto de que as estratégias devem ser selecionadas em função dos objetivos estabelecidos e das características da tarefa, a autora enfatiza a importância das estratégias no processamento mental da informação no decurso do processo de ensino-aprendizagem. Desenvolver capacidades de processamento, gestão, retenção e recuperação de informação, numa lógica tripartida de planificação, regulação e avaliação é talvez um dos maiores facilitadores da aprendizagem.

O facto de as estratégias utilizadas terem de cumprir um percurso de planificação, operacionalização, controlo e ajuste obriga a que para serem usadas enquanto estratégias, exijam que o aluno já tenha um relativo domínio da análise de

50 necessidades, forças e fraquezas, que lhe permitam regular de forma consciente e autónoma o seu processo de aprendizagem (Conselho da Europa, 2001):

A utilização das estratégias requer, por conseguinte, algum sistema que controle continuamente o desenvolvimento dos acontecimentos e decida, quando for preciso, que conhecimentos declarativos ou processuais há que recuperar e como se devem coordenar para resolver cada nova conjuntura.

Este sistema de auto-regulação é uma peça angular no conceito de estratégia e segundo Monereo et al., (1995:26) fundamenta-se “na reflexão consciente que o aluno faz ao explicar o significado dos problemas que vão aparecendo e ao tomar decisões sobre a sua possível resolução numa espécie de diálogo consigo mesmo”. Desta forma um aluno que emprega uma estratégia é em todo o momento consciente dos seus propósitos e quando se desvia deles é capaz de reorientar e regular a sua acção (Veiga Simão, 2002a, p. 38).

Mesmo que a intencionalidade e a consciência devam fazer parte de uma prática reflexiva e consciente de aprendizagem, há circunstâncias em que, ainda que o aluno esteja a usar EA, fá-lo de forma menos consciente e mais instintiva e mecânica, uma vez que já integrou nos seus hábitos este tipo de usos. Deverá no entanto conseguir reconstituir o processo de análise do problema e da tomada de decisão, sempre que solicitado.

De acordo com Figueiredo (2008)

[n]uma perspectiva sócio-cognitiva, a auto-regulação é conceptualizada como um processo auto-directivo, através do qual os aprendizes transformam as suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas (Zimmerman, 2001). Também numa perspectiva

51 sócio-cognitiva, Garcia e Pintrich (1994) consideram que a auto-regulação da aprendizagem se refere à monitorização, controlo e regulação por parte dos alunos, dos seus próprios comportamentos e actividades cognitivas. […]

[Ainda de acordo com Zimmerman (2001),] as teorias relacionadas com a aprendizagem auto-regulada assumem, que os alunos podem (i) melhorar as suas capacidades de aprender, através do uso selectivo de estratégias motivacionais e metacognitivas, (ii) seleccionar proactivamente, estruturar e até criar ambientes de aprendizagem adequados e (iii) assumir um papel significativo na escolha da forma e quantidade de instrução de que necessitam (Figueiredo, 2008, p. 235).

De acordo com Frison e Veiga Simão (2009) é possível definir a autorregulação da aprendizagem como “um processo activo no qual os indivíduos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivações e comportamentos com o intuito de os alcançar” (Frison & Veiga Simão, 2009, p. 36).

A partir das definições de Figueiredo (2008) e de Frison e Veiga Simão (2009) podemos afirmar que a autorregulação em aprendizagem se prende como a ação de estabelecer objetivos e selecionar estratégias de forma a conseguir realizar as tarefas a cumprir e atingir os objetivos a que o aprendente se propôs. Para otimizar a prossecução dos seus objetivos, o aprendente pode inclusivamente (re)criar o seu ambiente de aprendizagem. Estas práticas implicam que o sujeito seja ativo e reflexivo e que vá controlando o processo de aprendizagem através da monitorização, regulação e controlo das suas cognições, motivações e comportamentos. De acordo com Frison e Veiga Simão (2009), o processo de autorregulação pode ocorrer em diferentes fases que se influenciam mutuamente: prévia, realização e autorreflexão/autoavaliação.

A fase prévia envolve a mobilização de conhecimentos anteriores e contempla processos e convicções relacionados com a tarefa a realizar. A fase de realização consiste nos processos que têm lugar aquando da realização da tarefa e envolvem o autocontrolo e a auto-observação. A autorreflexão/autoavaliação permite (re)avaliar as

52 aprendizagens e os processos relacionados com a execução da tarefa (Frison & Veiga Simão, 2009). Neste contexto, são apresentadas como estratégias autorreguladoras da aprendizagem a consciência, a intencionalidade, a sensibilidade contextual, o controlo e a regulação de atividades (Veiga Simão, 2004).

Há estudos que alicerçam a sua investigação na presunção de que as estratégias autorregulatórias podem relacionar-se diretamente com a eficácia dos métodos de aprendizagem usados pelos aprendentes (Zimmerman, 1994). Ainda na linha do sócio- cognitivismo, Figueiredo (2008), partindo de Barroso e Salema (1999) e Schunk (2001) apresenta seis áreas que podem recorrer aos processos de autorregulação: motivos (competências motivacionais), métodos (competências metodológicas), tempo (competências de planificação e gestão do tempo), resultados (competências volitivas), ambiente físico (competências de regulação do ambiente físico) e ambiente social (competências de regulação do ambiente social)16.

Quanto às competências motivacionais, recomenda-se que se estabeleçam, com o envolvimento dos aprendentes e do seu (auto)conhecimento objetivos a curto prazo, desafiadores e concretizáveis. É fundamental que os aprendentes estejam conscientes da sua evolução, devendo-se recorrer à autoavaliação e ao feedback do professor, já que em alguns casos, os alunos podem não ter uma noção adequada da sua evolução e, em outros, a evolução pode ser lenta ou pouco clara. Esta prática levará a um desenvolvimento da capacidade de se autoavaliar e a um aumento da motivação.

A motivação aumenta quando a nova informação está relacionada com o conhecimento existente na memória e é percebida, como um elemento facilitador da resolução de problemas, em situações que induzam níveis adequados de conflito cognitivo (Anderson, 1997). Importa assim, criar condições de conflito cognitivo junto dos alunos e posteriormente, salientar a importância da nova informação na resolução desse mesmo conflito (Figueiredo, 2008, p. 237).

16 _{Mantivemos aqui o termo “competência”, no que se refere às seis áreas apontadas por} Figueiredo (2008), por ser a designação utilizada pelo autor, no entanto, no nosso entendimento, tratar-se- ão de estratégias de carácter cognitivo, metacognitivo e socioafetivo.

53 O próprio erro pode ser abordado no sentido de motivar o aluno, ao ser encarado como um fator positivo que permite ao aprendente localizar-se no seu processo de aprendizagem, sendo tomado como um fator de progresso e não de falha. De acordo com Zimmerman (2001) a autoperceção e a motivação estão correlacionadas, aumentando a segunda em função dos aumentos da primeira.

No que se refere às competências metodológicas, estas podem ser de: leitura, escrita, compreensão, memorização e metacognição. Para cada um dos itens indicados Figueiredo (2008), apoiado em diversos autores especializados por áreas, aponta estratégias de autorregulação que visam a promoção das diferentes competências metodológicas, sendo de salientar que, genericamente, as mesmas, nos domínios enunciados, se revelaram produtivas. É ainda de notar que, a propósito da metacognição se enfatiza o autoconhecimento e a reflexão partilhada sobre sucessos e insucessos. Mais uma vez o erro e as dificuldades, tantas vezes sublinhados pela negativa, são alvo de uma certa estigmatização, levando os aprendentes a ocultar as suas dificuldades e, por exemplo, o seu modo de proceder no processo de aprendizagem. É pois fundamental difundir uma atitude mais neutra e até mais positiva face aos erros e às dificuldades como meio de os aprendentes poderem fazer desses aspetos o trampolim para novas aprendizagens, permitindo-lhe ter uma atitude mais harmoniosa com os aspetos de sucesso e fracasso implicados pelo processo de aprendizagem.

No que concerne as competências de planificação e de gestão de tempo, é de destacar a auto-observação, ao serviço da autorregulação, já que a observação regular e não muito distante de eventos permite ao aluno ter um maior conhecimento e domínio da sua gestão de tempo, o que levará a uma melhor gestão de tempo e tarefas, facilitará a concentração e a memorização da informação estudada e uma redução de ansiedade e insegurança. Este tipo de atividade tem como fito exponenciar a rentabilização do tempo de estudo e não só de o aumentar, levando os aprendentes a estabelecer objetivos e controlar o seu alcance.

Quanto às competências volitivas, estas prendem-se com os processos psicológicos por trás das ações levadas a cabo pelo sujeito para realizar as suas intenções. Vários fatores e situações podem pôr em risco a concretização das intenções

54 do aprendente, mas este tem de recorrer ao controlo volitivo, de forma a conseguir atingir os objetivos a curto prazo a que se tinha proposto. Objetivos de difícil concretização ou a longo prazo podem pôr em risco a concretização das intenções a que o sujeito se propôs. Serão também vantajosos comportamentos como a realização de um discurso interior de motivação ou atribuir-se recompensas quando os objetivos são atingidos e penalizações, no caso inverso.

No que se refere às competências de regulação do ambiente físico, os aprendentes autorregulados têm a capacidade de (re)organizar o seu espaço envolvente de estudo, não havendo nenhuma recomendação universal sobre essa organização, já que o espaço ideal é aquele que incentiva o estudo. Ainda que não exista um tipo de espaço universalmente adequado ao estudo, como já mencionamos, é importante que o local tenha condições de temperatura, iluminação, recursos móveis, entre outros, que propiciam a tranquilidade e concentração. O acesso a material de referência e à Internet podem igualmente promover a autorregulação.

Por fim, não devemos descurar as competências de regulação do ambiente social. Solicitar ajuda de outros, se esta for seletiva na extensão de conhecimentos solicitados, na eleição de indivíduos em função do problema a resolver, não denotando dependência, é típica dos aprendentes autorregulados. A interação pode ter lugar com professores, pares ou familiares, sendo no caso dos professores uma responsabilidade acrescida para estes, no sentido que deverão instigar os aprendentes a desenvolver um diálogo interno, na esteira de Graham e Harris (1994), o que inicia ou desenvolve a capacidade de definir tarefas, planificar, avaliar, reforçar, promover comportamentos desejáveis e controlar comportamentos não adaptativos (Figueiredo, 2008). Os professores deverão dar assistência aos aprendentes no sentido do “desenvolvimento de estratégias com vista a uma aprendizagem auto-direccionada” (Figueiredo, 2008, p. 250), tendo em vista prestar uma assistência cada vez menor à medida que o aprendente dá mostras de ser competente e autónomo, num sentido vigotskiano. Neste contexto o feedback proporcionado pelo professor, no decurso da aprendizagem, é fundamental.

No que diz respeito à interação com pares, o trabalho de pares e de grupo apresenta-se como uma alavanca da autorregulação, uma vez que permite a verbalização da maneira de pensar e a reflexão sobre o próprio pensamento. Este tipo de diálogo é

55 normalmente franco, despertando curiosidade entre os interlocutores face aos enunciados.

Cabe ao professor ser o motivador e o impulsionador de práticas de autorregulação e para que o enunciado possa de facto ter lugar, é preciso que os professores se assumam enquanto utilizadores deste tipo de estratégias na sua atividade profissional e fora dela, “ensinando o que pensam e como pensam” (Figueiredo, 2008, p. 256).