Arte na aula de Arte

A burocratização da aula afastou as crianças da vivência artística. Preocupados com a nota, os jovens não podiam mergulhar no mundo estético e criativo, pois sua atenção voltava-se para as instruções e para a identificação de um resultado, já estabelecido, que seria aceito como correto, viabilizando a avaliação positiva. Até mesmo a mera proposição, pela professora, de uma atividade como execução de instruções e realização de um resultado pré-estabelecido pode reduzir a possibilidade da criança realizar uma atividade artística, mesmo que a nota não esteja entre suas preocupações. Diante das instruções e do desafio de cumpri-las, a atividade artística tendeu a ocorrer como resistência, em oposição às orientações da professora, ou como extrapolação, para além das instruções. Ao se afirmar como autoridade burocrática, o professor desvalorizava o sentido artístico, quando esse se manifestava.

Notou-se uma coerência entre a impaciência da professora, a condenação das variações interpretativas, a negação ao diálogo, a recusa em ensinar música, a preocupação com as festas escolares, o uso de conteúdos para a configuração das tarefas: não foi arte o que se propôs àquelas crianças! A atividade da professora caminhou no sentido de dificultar às crianças a realização de uma vivência artística.

As atividades propostas muitas vezes foram focadas em aspectos pré- determinados, ou mesmo em único fator. Em conformidade com o plano de aulas estabelecido, esse fator poderia ser, por exemplo, o aspecto motor, em outras o perceptivo e em outras o cognitivo, com foco em tais ou quais conhecimentos. Os alunos, no entanto, costumavam manifestar os mais diferentes comportamentos e sua atividade não foi compreendida pela professora que, com sua atenção voltada exclusivamente para o fator que pretendia desenvolver naquela aula, desconsiderou a unidade da conduta em situação. O sentido da atividade da criança manifestou-se em modos não previstos e a professora não compreendia o comportamento dos alunos.

A rejeição à sua criação apareceu para as crianças, em alguns momentos, como a rejeição de si. Quando a criança ou o adolescente, a partir de uma certa idade, prefere não mais desenhar ou pintar, está evitando a humilhante situação de rejeição a que é submetida pelos adultos quando esses se comportam de modo agressivo, irônico,

desatento, crítico, condescendente, apenas tolerando, ou mesmo não tolerando, a obra em que a criança projetou a si mesma. O professor, presença importante entre os modelos e referências que tem o jovem no seu desenvolvimento psicológico, pode constituir-se em público privilegiado que valida com seu olhar a própria dimensão estética, poética, expressiva e criativa da criança – possibilitando o desenvolvimento da dimensão artística da sua existência.

O interessante, e mesmo maravilhoso, é que muitos alunos e em muitos momentos buscaram e realizaram um sentido artístico em sua atividade, apesar da situação geral que se apresentava. A simples existência institucional de um espaço, a aula de Arte, que é compreendido com um espaço para a atividade artística, permitiu que os alunos, até certo ponto, se encaminhassem para vivenciar arte neste espaço. A arte, ou seja, o que é ou pode ser a arte nesta sociedade, chega às crianças através da cultura e da história de suas vidas, com seus múltiplos relacionamentos com os outros e com as diferentes manifestações culturais. A arte, que elas foram capazes de habitar em algum momento, está já presente em seu modo de ser. Desse modo, a arte, em tantos momentos, se instala em sua atividade, se projeta nos seus gestos, se realiza na percepção e na criação. Os sentidos existenciais não puderam ser controlados pela professora. A tarefa foi esquecida, as instruções foram abandonadas ou incorporadas em um outro sentido, e a criação expressiva e artística se realizava. Mesmo com a recusa da professora a se constituir em parceira do processo criativo e em público da obra criada, as crianças, na aula, encontraram outros parceiros e outro público – seus amigos e colegas e, depois, seus familiares.

Mas, desse modo, a professora foi transformando as relações com os alunos. Não conseguindo ser parceira, amiga e público, a professora deixou, também, pouco a pouco, de aparecer como referência e se desmoralizou como professora. Não é de estranhar que na 7a. série as crianças tenham manifestado muito mais agressividade e desrespeito pela professora. Elas pareciam, em maior número, ter descoberto aquilo que os alunos da 6a. série apenas intuíram: a professora dificultava sua expressão. Barradas em uma de suas possibilidades de Ser, elas buscaram outros caminhos. Se elas não podem ser na arte, serão – ou seja, existirão - pela agressão e pelo deboche que joga o não-ser sobre a professora, que deixa de ser, na prática, professora.

Em certas situações, parecia haver um acordo tácito: a professora não cobrava nada dos alunos, e os alunos nada cobravam da professora. Todos ficavam entretidos com outras coisas, como estudando outras disciplinas ou conversando. Desse modo, não havia aula e não havia arte. Não havia alunos, nem professora. A professora não viveu a possibilidade de ser, com a arte, professora de Arte.

O artista profissional, o pintor de fim de semana e a criança têm, na sua atividade artística, algo em comum: os três projetam na sua existência um profundo sentido de que a obra é expressão de sua existência no mundo. Essa expressão precisa do outro. É o outro que proporciona o aparecer da obra de arte. Com esse aparecer, ao mesmo tempo que a obra passa a existir no mundo, o artista, o amador e a criança podem existir como ser criador, projetando no mundo sua existência como existência criativa.

Mas, o processo de criação artística das crianças e dos adolescentes apresenta diferenças em relação ao adulto e ao artista profissional. Os artistas podem realizar sua atividade em relativa solidão e são capazes de estabelecer seus critérios estéticos a partir das referências que vivenciaram e escolheram. A criança - e também o adolescente - precisa de ajuda para decidir sobre os caminhos que deve seguir na execução da obra e sobre sua validação final. O amigo mais próximo, na sala de aula, não é apenas seu primeiro público: pode também ser seu parceiro na avaliação da obra enquanto ela está sendo realizada e sócio na sua validação ou rejeição no momento em que ela está pronta. Enquanto o pintor profissional muitas vezes assina seu quadro para validar a obra e proclamar que ela foi aceita por ele como resolvida e completa, as crianças e adolescentes pedem ajuda para decidir essa questão. No contexto observado, a professora não se apresentava para isso e essa ajuda era obtida com os colegas de classe.

Mesmo com a criança freqüentando a escola e praticando uma socialização mais ampla, a família continua constituindo uma importante referência e uma dimensão fundamental da vivência. A integração em grupos sociais mais amplos, na comunidade e no bairro, parece passar, em grande medida, pela família. A

valorização, pela criança, das próprias obras criadas nas aulas de arte parece depender, em grande medida, da sua valorização e aceitação no âmbito da família.

Para os alunos que participaram desse estudo foi muito forte a presença dos amigos e colegas. Mas há, também, algo como uma busca de ampliação dessas relações. A esfera pública não aparece como público da obra criada pelas crianças, mas muitos outros parecem tornar-se rapidamente familiares o bastante para serem apresentados à sua obra: as meninas guardam os desenhos de que gostam na pasta ou na parede de seu quarto, prontos para serem mostrados com satisfação, para qualquer adulto ou criança que pareça se importar: “olha, fui eu que fiz”. Os alunos observados, com idades entre 11 e 14 anos, pareciam encontrar satisfação em ver suas obras mostradas a uma esfera mais ampla de pessoas, como a escola e a comunidade escolar - como apareceu na solicitação de participação na confecção de objetos para as festividades escolares. Percebeu-se algo como a busca da esfera pública, que, no entanto, ainda não era plenamente vivenciada. O mostrar as obras das crianças deve ser acompanhado de um cuidado especial, pois elas - não visando uma esfera pública ampla e não apresentando na sua atividade o sentido de constituição de um público específico para sua obra - precisam de aceitação. Ao contrário do que acontece com o artista profissional, que pode conviver com o fato de que alguns não gostam de seu trabalho porque sabe que outros gostarão: o seu público. Para as crianças, a crítica pública pode trazer um profundo sofrimento e adquirir o sentido de rejeição, agressão e desestímulo, tendendo à afastá-las das atividades artísticas. A criança pode, na sua atividade nas aulas de Arte, colocar-se na condição de artista e viver os conflitos próprios do artista, percebidos no mundo social: sua obra será respeitada, compreendida e aceita? A expectativa da criança quanto aos seus desenhos assemelha- se aos medos e dúvidas do artista, no que diz respeito à reação do público. Mas, nessa prematuração, ela não é o artista adulto e só conta, diante de uma possível reação do público, com seus recursos de criança. O professor, nesse caso, compreendendo a situação, pode evitar situações que seriam suportadas por um artista adulto, mas que a criança não tem recursos para superar. A criança e o adolescente não têm a mesma vivência do mundo social e mesmo da temporalidade que têm os adultos e os artistas

profissionais, que sabem que têm de esperar pela compreensão ou pela constituição de seu público. Para a criança, e mesmo para o adolescente, a noção de público não está plenamente constituída, podendo ser compreendida como uma das ultracoisas mencionadas por Merleau-Ponty, que cita Wallon para designar as coisas de que a criança não duvida, mas com as quais ela ainda não pode se relacionar de modo objetivo (MERLEAU-PONTY, 1990, p.260-261).

As crianças vivem sua obra como manifestação de sua própria existência. Seu desenho é parte de si. Esse fenômeno relaciona-se a uma questão recorrente nas discussões sobre o ensino de arte: a atividade artística como expressão. A obra aparece sempre como expressão da existência da criança. As crianças percebem que seus desenhos afirmam sua existência. O desrespeito aos desenhos é doloroso. Elas também

são através dos desenhos que fazem. Elas sentem que estão no desenho que fazem. Há

um momento em que se estabelece uma relação íntima entre a criança e o desenho que ela faz. Nesse momento sua atenção se concentra de tal modo em sua atividade criativa que ela pode prosseguir, mesmo que já tenha “tocado” o sinal de que a aula acabou. Nesses momentos, o eventual sentido tarefeiro proposto já desapareceu, pois a tarefa há muito já foi realizada, ou esquecida, e o diálogo estético e criativo do ser que cria com a obra que se manifesta ao seu olhar orienta os gestos da criança.

Pelo desenho, as crianças se apropriam do mundo e de si. Mas, esse apropriar-se não é um tornar interno, mas, sim, um fazer aparecer. Esse fazer aparecer não precisa ser entendido como um colocar para fora algo que está dentro, como sugerido pela teoria da auto-expressão. A fenomenologia permite compreender a expressão de um outro modo: há expressão na medida em que há um ser que, criando, manifesta a si, faz-se aparecer. Essa expressão do ser é, ao mesmo tempo, expressão do mundo. O ser só cria colocando na obra o mundo que, pela obra, retorna ao mundo impregnado do modo de ser no mundo daquele que cria. O sujeito que cria apropria-se do mundo e expressa seu ser devolvendo ao mundo o que dele recebeu na forma dada pela sua percepção e pelo seu corpo. Criar é apropriar-se do mundo, tornar seu o mundo e, ao mesmo tempo, colocar-se no mundo, manifestando a existência do ser.

Assim, em toda obra humana, há expressão. E toda expressão é auto- expressão na medida em que há um ser que, expressando-se na sua criação, manifesta

o próprio mundo no seu modo próprio de ser. Mas, na arte, o termo auto-expressão é desnecessário, pois sugere uma separação radical entre o que é de si e o que é do mundo. No termo auto-expressão o ser parece ser algo interior, separado do mundo, que é compreendido apenas como um exterior. Mas toda expressão é, ao mesmo tempo, auto-expressão (como expressão de si) e expressão do mundo. E deve manifestar-se no mundo procurando no outro a sua realização. A arte, portanto, não é apenas projeção de um interior, mas comunhão do ser com o mundo, através da obra e do outro. A arte é expressiva na medida em que é criação e manifestação do ser no mundo. No sentido aqui utilizado, toda arte é expressiva.

A criação artística só pode existir na cultura. Vivendo em um mundo cultural, histórico e social, o sujeito só pode relacionar-se com a arte a partir das referências existentes nesse mundo em que vive. Do mesmo modo, o ensino de Arte só pode tratar de levar às crianças a vivência artística tal como ela existe nessa cultura. Mesmo quando a criança tomar contato com obras realizadas em outras culturas, ela o fará a partir das referências que ela recebeu do mundo cultural em que vive. Na cultura em que vivemos, a atividade artística é considerada como uma atividade específica, com suas próprias características e com múltiplas referências. Uma das características culturais mais valorizadas na arte é a escolha, ou a descoberta, ou a invenção, do próprio estilo. Nesse contexto, a atividade artística é livre porque é escolha. Não é uma liberdade absoluta, realizada em um oceano ilimitado de possibilidades, mas a liberdade de escolher, construir, descobrir ou inventar seu estilo a partir da interpretação das múltiplas referências existentes na cultura em que vive. Nesse sentido, toda a arte é livre.

A arte, para a criança, poderá adquirir diferentes sentidos, sendo que alguns deles poderão ser semelhantes aos sentidos percebidos pelo adulto e outros serão próprios da criança. A criança, em sua atividade, poderá transitar entre um e outro sentido muito rapidamente, mudando a maneira de compreender a atividade artística. A criança irá aproximar-se, de cada vez, de um ou outro modelo de atitude ou de estilo expressivo, conforme o sentido que vivencia no momento.

A atividade da criança só pode ser compreendida em seus sentidos. Os sentidos são vividos pela criança nas relações com o outro e com o mundo, um mundo

cultural em que a criança se projeta, trazendo esse mundo para si e, ao mesmo tempo, projetando-se no mundo. Os sentidos nascem desse entrelaçamento do Ser e do mundo, em que a criança vivencia a sua atividade imersa nesse mundo, vivenciando sua atividade como se fosse artista, mas sem abandonar sua condição de criança.

Estabelecer as possíveis correspondências entre os sentidos vividos pelos alunos durante a realização de suas atividades nas aulas de Arte e os sentidos propostos pelos educadores, pesquisadores e professores para o ensino de Arte, não fez parte dos objetivos desta pesquisa. Optou-se por não abordar essa questão, pois ela exigiria um estudo profundo de cada proposta pedagógica para o ensino de Arte. Pode-se, no entanto, referenciando-se nas discussões apresentadas, sugerir o estudo do sentido vivido pelos alunos como uma possibilidade de ampliação da compreensão, pelos professores e pesquisadores, das aulas de Arte, nas diferentes metodologias utilizadas.

A noção de aptidão para a Arte como dom ou vocação, à semelhança das teorias inatistas, apareceu nesse estudo como possível fator limitante das ações e da própria compreensão do ensino de Arte por parte dos professores. Confirmamos as indicações no mesmo sentido feitas por Prandini (2000) e Rocha (1999). As concepções inatistas parecem ter, na área do ensino de Arte, uma influência significativa, persistente e particularmente negativa, o que sugere a importância do estudo dessa questão.

Questões como as relações entre atividade artística e conhecimento, e entre vivência familiar e as obras criadas nas aulas de Arte, parecem merecer a atenção dos pesquisadores em ensino de Arte.

Por outro lado, a questão da prática artística da criança nas aulas de Arte, sempre reafirmada como importante ou imprescindível, inclusive por este estudo, pode ser retomada, de modo a buscar uma compreensão mais ampla da relação das crianças com a arte e do próprio espaço da arte na educação.

Afinal, a arte faz parte do mundo e a escola pode propiciar que as crianças, adolescentes e jovens, e também os adultos, vivenciem a arte como um dos possíveis modos de habitar o mundo.

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