As etapas da pesquisa

Para que pudéssemos apresentar uma discussão crítica sobre as nossas inquietações, procuramos construir os passos metodológicos que abarcassem instrumentos de coleta de dados e que dessem confiabilidade a pesquisa. Para tanto, recorremos a realização de diversas etapas, as quais descrevemos de acordo com a sequência apresentada no diagrama a seguir:

A 1ª etapa consistiu em uma revisão bibliográfica, de caráter exploratório, que nos permitiu analisar o lugar do léxico nas ciências da linguagem, a visão histórica do ensino do componente lexical nas didáticas das línguas, as contribuições do estudo da Linguística de

Corpus e o aspecto da recontextualização lexical em uma proposta de leitura, que permite

compreender o papel do componente lexical no processo de ensino-aprendizagem de E/LE. Esta etapa consistiu em uma prévia seleção de bibliografias que forneceram dados relevantes relacionados com o tema, consolidando a base teórica em que se fundamenta este estudo.

A 2ª etapa da investigação compreendeu a seleção dos informantes pertencentes ao universo de discente de uma determinada instituição de ensino superior militar. Essa instituição se caracteriza por oferecer cursos de aperfeiçoamento a oficiais das linhas de ensino militar bélico, de saúde, científico-tecnológico e complementar no posto de capitão do

Seleção do universo Elaboração, aplicação e análise de questionários Revisão bibliográfica Seleção dos informantes Seleção dos textos Aplicação dos textos Análise dos dados

Exército Brasileiro (EB)69_{. Consideramos como informantes para a coleta de dados somente} os oficiais da área bélica, já que estes se destacam em relação aos demais por serem submetidos ao estudo formal do idioma na modalidade presencial.

Entre as turmas de espanhol do ano letivo de 2010, utilizando o critério de escolha de amostragem não probabilística por conveniência70_{, selecionamos duas, que doravante passarão} a ser nomeada de grupo A (alunos do curso de material bélico) e grupo B (alunos do curso de intendência). Como a pesquisadora desempenha o papel de professora, decidimos por esse tipo de escolha devido à disponibilidade de encontros formais com esses alunos, já que, no primeiro semestre do referido ano, foi maior do que com as demais turmas, possibilitando a realização da pesquisa. O perfil destes indivíduos se constitui em militares pertencentes, principalmente, às turmas formadas em 2001 e 2002 da escola de formação de cadetes ao oficialato.

Nessa perspectiva, possuem, em média, doze anos de serviço ativo, sendo sete anos como oficiais e um ou dois anos como capitão. No referido ano letivo, fase presencial, o número de alunos é de quatrocentos e vinte e cinco militares distribuídos nos cursos específicos de cada Arma, Quadro ou Serviço. Considerando os alunos da área bélica, as turmas de idiomas estão distribuídas em uma de inglês e uma de espanhol em cada curso específico, salvo os alunos de infantaria que foram distribuídos em duas turmas de espanhol e uma de inglês.

Os alunos apresentam, em média, trinta e três anos. São todos do sexo masculino e a grande maioria é casada, possuindo pelo menos um filho. Quanto à cidade de origem, o grupo

69 _{Este estabelecimento educacional desenvolve cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto sensu, na} modalidade de ensino presencial e a distância, desenvolvido ao longo de dois anos, aos oficiais provenientes da academia de formação de oficiais das armas de infantaria, artilharia, cavalaria, comunicações e engenharia, do quadro de material bélico e do serviço de intendência; aos oficiais do serviço de saúde (médicos, farmacêuticos e dentistas); aos oficiais do quadro de engenheiros militares e; aos oficiais do quadro complementar, que abrangem as áreas de magistério, psicologia, pedagogia, administração, informática, economia, estatística, direito, ciências contábeis, veterinária, enfermagem e comunicação social.

70 _{Esse método de amostragem depende dos critérios do pesquisador, que leva em conta a acessibilidade aos} sujeitos da pesquisa, a oportunidade apresentada pela ocorrência de fatos ou eventos, a disponibilidade de tempo, entre outros (GIL, 1999).

de discentes é procedente de várias regiões do Brasil, principalmente, do sudeste. Possuem um nível intermediário da língua estrangeira, visto que todos tiveram a oportunidade de estudar línguas durante quatro anos na escola de formação. Muitos, após a conclusão da formação acadêmica na escola de cadetes, realizaram ou estão em andamento com outro curso superior em instituições de ensino civil e apresentam relevante experiência profissional e pessoal decorrente das circunstâncias sociais e institucionais estabelecidas pelas constantes transferências de Organização Militar (OM) a serviço do Exército.

Outro motivo que nos levou a escolher como informantes os capitães alunos da área bélica se justifica por estes apresentarem uma realidade de ensino de idiomas, que permite a integração entre as escolas militares e a continuidade do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com a Diretriz Geral do Comandante do Exército71_{, “o ensino será mantido como}

atividade prioritária, devendo procurar a constante modernização”, sendo assim, deve-se

adotar medidas para “estimular o estudo do idioma nacional e de idiomas estrangeiros”72_. O Sistema de Ensino do Exército engloba os subsistemas de: a) ensino regular de idiomas (SERI), em que se desenvolvem presencialmente os idiomas obrigatórios inglês e

71 _{A Diretriz Geral do Comandante do Exército se caracteriza por ser um documento que expressa o pensamento} do Chefe de Comando em relação à missão da Força Terrestre com a sociedade, com as tradições, com os valores militares, com a segurança nacional de acordo com os preceitos estabelecidos pela Constituição Federal. É um documento divulgado ostensivamente a todos os militares, funcionários civis e dependentes.

72

A ênfase do Comando do Exército no incentivo ao estudo do idioma justifica-se pela diversidade de representações militares no cenário internacional e pela demanda na rotatividade de oficiais em missões no exterior. Atualmente, o Exército, junto com a Marinha e a Aeronáutica, possuem 31 (trinta e uma) aditâncias acreditadas em países de Nações Amigas – Alemanha, Espanha, França/Bélgica, Inglaterra, Itália, Portugal, Rússia, Polônia, Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, EUA/Canadá, Guatemala, Guiana, México, Paraguai, Peru, Suriname, Uruguai, Venezuela, El Salvador, Honduras, África do Sul (Moçambique), Angola/Namíbia, Egito, Irã, China/Coréia, Israel, Japão/Indonésia. O adido militar é o chefe representativo no exterior da missão diplomático-militar do Brasil, sendo-lhe conferidas todas as prerrogativas e imunidades. A missão tem a duração de dois anos e ser fluente em pelo menos um idioma estrangeiro, condição aferida em teste de credenciamento linguístico, é requisito mínimo para aqueles que são designados para o exercício da função. Além disso, existem as missões de paz e de apoio humanitário que o Exército participou e tem participado nos últimos anos. As missões atuais são: Missão das Nações Unidas no Nepal (UNMIN), United Nations Peacekeeping Force in Cyprus (UNFICYP), United Nations Office in Timor Leste (UNOTIL), Missão das Nações Unidas no Sudão (UNMIS), Missão das Nações Unidas na Libéria (UNMIL), Operação das Nações Unidas na Costa do Marfim (UNOCI), Escritório das Nações Unidas para a África Ocidental (UNOWA), Escritório das Nações Unidas de apoio à construção da paz em Guiné-Bissau (UNOGBIS), Missão das Nações Unidas na Etiópia/Eritéia (UNMEE), Missão de Assistência à Remoção de Minas na América do Sul (MARMINAS), Missão de Assistência à Remoção de Minas na América Central (MARMINCA), e, a mais em evidência na mídia, Missão de Paz no Haiti (MINUSTAH).

espanhol; b) curso de idiomas a distância (CID), em que o militar tem a oportunidade de aprender inglês, espanhol, francês, alemão, italiano e russo e; c) ensino intensivo de idiomas, que visa à preparação linguística do pessoal designado para missões no exterior, desenvolvendo a fluência necessária à conversação e ao entendimento do idioma exigido. Essa preparação leva em consideração que o militar já tenha o nível necessário de proficiência linguística atestado pelo teste de credenciamento linguístico (TCL) ou pelo exame de proficiência oral (EPO), configurando-se, portanto, este estágio como período de reciclagem dos conteúdos linguísticos. O sistema educacional da instituição disponibiliza as diretrizes para o cadastramento dos credenciamentos linguísticos nos níveis obtidos pelo militar 73_.

Considerando o contexto didático de ensino de línguas estrangeiras na escola elencada na pesquisa, as atividades são direcionadas para temas militares da atualidade e de relevância para o Exército, favorecendo, assim, a manutenção da proficiência linguística, pelo menos na habilidade de leitura. A carga horária é de 40 (quarenta) horas distribuídas ao longo do ano letivo. O aluno participa das atividades do idioma obrigatório que cursou na escola de formação. Apesar de existir a restrição da mudança de idioma nas normas internas reguladoras da escola em questão, o comandante desta permitiu alterações em virtude da fase de transição da obrigatoriedade curricular dos quatro idiomas – espanhol, inglês, alemão e francês – para somente duas. Dessa forma, os alunos, principalmente aqueles que estudaram

73 _{O credenciamento corresponde ao cadastramento, na ficha individual do militar, do nível alcançado na} proficiência linguística (A, B ou C) do idioma considerado, tornando-os aptos para a seleção de missão no exterior. É obtido ao longo da carreira por meio do cumprimento de 03 (três) fases: 1ª fase - TCL que, dependendo do resultado da nota, credencia o candidato no nível B ou C; 2ª fase - EPO que, após a aprovação, obtém-se o nível A; e 3ª Fase - Estágio Intensivo de Idiomas. A Ficha Individual do Militar é o documento administrativo em que se registra todas as atividades ocorridas relativas à vida profissional, acadêmica e pessoal do indivíduo. É uma espécie de curriculum vitae que o militar tem a responsabilidade de manter atualizado ao longo de sua carreira. O TCL, o EPO e o estágio intensivo são planejados, aplicados e avaliados pela equipe de professores militares de idiomas do CEP, órgão responsável pelo desenvolvimento de idiomas no Exército. Sua existência justifica-se na necessidade de que o contingente do EB esteja em condições para estabelecer laços de cooperação internacional com os exércitos das Nações Amigas. Em virtude de acordos bilaterais, nossos militares são enviados ao exterior em cumprimento a missões designadas, tendo que apresentar como requisito obrigatório a competência comunicativa na língua-alvo. Instituições como as Organizações das Nações Unidas (ONU) e a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) envolvem exercícios militares conjuntos com diversos países. Nos últimos anos, o Exército Brasileiro tem enviado cada vez mais seus representantes a vários países do mundo.

alemão ou francês, têm a oportunidade de optar por uma das duas línguas oferecidas atualmente.

Os professores da seção de idiomas não adotam nenhum material didático comercial, visto que não foi possível encontrar ainda no mercado editorial um manual direcionado para o ensino de leitura instrumental específico para a área profissional-militar que levasse em consideração as necessidades e o nível de conhecimento linguístico do público-alvo em estudo. Assim, são utilizados como fonte de referência doutrinas militares dos exércitos das Nações Amigas (Espanha, EUA e países da América Latina), revistas militares, jornais internacionais disponíveis na internet, obras literárias relativas ao emprego profissional- militar, propagandas e, algumas vezes, produções cinematográficas, em vídeo e DVD, relativas ao tema bélico que são didaticamente aproveitadas para a elaboração das atividades linguísticas.

Estimula-se, a todo o momento, o desenvolvimento da autonomia do comportamento leitor, baseando-se em atividades de acionamento do conhecimento prévio e de reflexão dos procedimentos adotados para a resolução das tarefas, isto é, a conscientização do uso das estratégias de compreensão leitora. Dessa forma, através das propostas dos exercícios, tenta- se coadunar os assuntos militares de interesse dos alunos com o processo de ensino- aprendizagem da língua pautado na abordagem de leitura instrumental.

Os encontros formais em sala de aula não apresentam uma regularidade semanal, haja vista a realidade de ensino neste estabelecimento educacional. Isto significa que as turmas mantêm uma média de dois a três encontros mensais com dois tempos de 50 minutos cada.

A 3ª etapa da investigação compreendeu a elaboração, a aplicação e análise de dois questionários com perguntas abertas e fechadas. Cabe mencionar que, em uma etapa preliminar do trabalho de investigação, realizamos a pilotagem desses questionários com uma pequena amostra aleatória de discentes de espanhol das turmas anteriores em 2009. Visando a

adequação do instrumento, foram feitas algumas alterações conforme sugestões antes de sua aplicação definitiva.

O primeiro questionário (anexo B), perfil dos alunos, contemplou perguntas que envolvem três grandes aspectos: (a) aquisição prévia de idioma estrangeiro: trajetória escolar; (b) aquisição prévia de idioma estrangeiro: trajetória profissional e; (c) aquisição prévia de idioma estrangeiro: oportunidades de aprendizagem. A elaboração desse instrumento surgiu da necessidade de identificar quem era o informante, seu histórico escolar enquanto discente, as relações estabelecidas entre a aprendizagem do idioma e sua utilização no contexto profissional e, por fim, os procedimentos adotados no processo de autoaprendizagem. “Os

interesses próprios do aluno ao estudar uma L2 e as ideias que tenha sobre o processo de

aprendizagem desempenham também um papel importante no desenvolvimento e na execução

de determinadas estratégias que irão lhe ajudar em seu processo de aprendizagem”74

(MIÑANO LÓPEZ, 2000, p. 32). A seguir, apresentamos uma organização esquemática, seguindo uma proposta semelhante à apresentada por Junger (2002), que nos serviu como parâmetro para a construção das perguntas atinentes às nossas intenções com este instrumento.

Quadro 4: Estruturação do questionário de sondagem 1

Bloco temático

Aquisição prévia de idioma estrangeiro

Trajetória escolar Trajetória profissional Oportunidades de aprendizagem

Problemas

O conhecimento adquirido

anteriormente em língua

estrangeira é relevante para o

desenvolvimento da aprendizagem da língua? Considerando as peculiaridades profissionais, as necessidades do trabalho podem favorecer o desempenho linguístico do indivíduo? O contexto extraclasse de

aprendizagem de idioma estrangeiro proporciona ao aprendiz melhores

condições de aperfeiçoamento

linguístico?

Hipóteses

O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da língua configura-se em ato

contínuo, pautado na

reorganização constante dos conhecimentos linguísticos.

Motivações geradas por circunstâncias

profissionais podem

acelerar o

desenvolvimento do

aprendiz.

A forma de apreensão da língua estrangeira por parte dos aprendizes varia de acordo com os recursos estratégicos que lhe pareçam mais adequados e motivadores.

Questões 1 ao 5 6 ao 10 11 e 12

74 _{Los propios intereses del alumno al estudiar una L2 y las ideas que tiene sobre el proceso de aprendizaje} desempeñan también un papel importante en el desarrollo y puesta en práctica de determinadas estrategias que le ayuden en su proceso de aprendizaje.

Com relação ao segundo questionário (anexo C), conceito de léxico e do processo de ensino-aprendizagem, consideramos relevante para a pesquisa identificar as concepções dos alunos sobre o tema, já que circula no senso comum que o componente léxico se estabelece pelo sentido literal e que o ensino vocabular está intrinsecamente relacionado à aquisição de um vasto repertório de palavras. A confecção do instrumento de coleta de dados compreendeu três principais tendências do léxico na didática das línguas (MORANTE VALLEJO, 2005b): (a) perspectiva tradicional, (b) perspectiva cognitiva e, (c) perspectiva qualitativa. As assertivas relativas a cada tendência foram estruturadas de forma aleatória no questionário, com respostas fechadas, para diminuir a manipulação das informações. O quadro a seguir sintetiza a estruturação das perguntas fechadas.

Quadro 5: Estruturação do questionário de sondagem 2

Tendências gerais do processo de ensino-aprendizagem do léxico em língua estrangeira

Perspectiva Concepção de léxico Processo de ensino-aprendizagem Itens

Tradicional (até anos 70)

- componente secundário que mostra um comportamento arbitrário não regido regras.

- as listas de palavras aparecem organizadas por áreas temáticas. - não se ensinam estratégias de aprendizagem do vocabulário.

- as palavras são aprendidas casualmente conforme aparecem no decorrer da instrução. 1 ao 10, 13, 16-18, 23-25, 29, 33. Cognitiva Revalorização do léxico (anos 80)

- concebido como recurso linguístico rico e complexo que envolve processos cognitivos.

- ensino de estratégias específicas de aprendizagem de léxico.

- ensino da estrutura do vocabulário como facilitador da aprendizagem.

11, 22, 26.

Aspectos qualitativos do léxico

(atualidade)

- considera-se o lexicón a partir de seus aspectos dinâmicos. - o significado é reinterpretado constantemente e dependente do contexto.

- desenvolve-se a competência léxica.

- processo de aprendizagem passa a ser qualitativo.

- aprendizagem a partir de contexto de uso da língua.

- desenvolvimento de estratégias. - instrução explícita e implícita do vocabulário.

12, 14, 15, 19-21, 27-28, 30-

32, 34.

A 4ª etapa consistiu na seleção dos informantes que comporiam duplas, a partir da análise diagnóstica dos grupos considerados, para dar prosseguimento à próxima etapa. A turma de espanhol do grupo A (alunos do curso de material bélico) apresenta o número de dezesseis de alunos. Estes não tiveram o espanhol como idioma curricular na escola de formação militar. O efetivo do grupo B (alunos do curso de intendência) é composto de trinta

e oito alunos e, em contrapartida, na sua formação superior militar, tiveram a oportunidade de optar entre o inglês, o espanhol, o francês e o alemão como idioma curricular. Nessa perspectiva, consideramos relevante observar o comportamento estratégico na atividade proposta e inclusive, optamos por mesclar informantes, na composição das duplas, que declararam ter realizado cursos livres de espanhol com aqueles que não tinham tido contado anterior com a língua, já que este conhecimento poderia ser utilizado na interação aluno- aluno. Dessa maneira, escolhemos quatro duplas, denominadas A1, A2, B1 e B2, respectivamente nos grupos A e B, totalizando um efetivo de oito duplas (dezesseis informantes).

A 5ª etapa consistiu na seleção dos textos, em que consideramos, na aplicação do primeiro instrumento de coleta, quatro textos retirados da internet (anexos E, F, G e H) para analisar, através do protocolo verbal dialogado (anexo D), as estratégias adotadas pelos informantes para reconstruir o sentido do componente lexical blanco, que seriam colocados em prática nas duplas A1 e A2 do grupo A e do grupo B. E, na aplicação do segundo instrumento de coleta, quatro textos também retirados da internet (anexos J, K, L e M) para analisar o componente lexical repliegue, através do protocolo verbal dialogado (anexo I), que seriam aplicados às duplas B1 e B2 do grupo A e do grupo B.

No terceiro instrumento, em que os informantes realizaram individualmente a proposta da atividade de compreensão leitora, selecionamos um texto retirado da internet (anexo N) para analisar o componente lexical hostigamiento, que foi aplicado aos mesmos informantes das duplas anteriores nos grupos A e B. As palavras blanco, repliegue e hostigamiento foram escolhidas porque fazem parte do conhecimento técnico-profissional dos alunos. A contextualização dessas formas lexicais em outros contextos possibilitaria a análise do sentido atribuído pelos informantes, em que se expecta a negociação dos significados.

A 6ª etapa consistiu na aplicação dos textos. No grupo A, no primeiro encontro, em 05/04/2010, aplicamos os textos junto com o protocolo verbal dialogado relativo ao componente lexical blanco às duplas A1 e A2. No segundo encontro, em 08/04/2010, aplicamos os textos junto com o protocolo verbal dialogado sobre o componente lexical

repliegue às duplas B1 e B2. Com relação ao grupo B, em 13/04/2010, em um mesmo

momento, aplicamos os textos e o protocolo verbal dialogado sobre o componente lexical

blanco às duplas A1 e A2 e os textos e o protocolo verbal dialogado relacionados a repliegue

às duplas B1 e B2. A atividade realizada pelas duplas dos dois grupos foi registrada em áudio, em que foi distribuído a cada par de informante um gravador de voz, a fim de capturar a interação aluno-aluno sobre os itens lexicais apresentados nos textos.

Optamos pelo registro das conversas das duplas somente em áudio, visto que os informantes permaneceram no mesmo espaço físico que os demais alunos enquanto realizavam a atividade e, além disso, queríamos evitar a distração pela curiosidade da gravação em vídeo dentro da sala de aula. Nas oito duplas, os textos foram distribuídos pela professora-pesquisadora separadamente na medida em que os informantes iam completando o quadro apresentado no protocolo verbal, com o sentido atribuído e as estratégias utilizadas, evitando-se, portanto, a interferência dos demais textos na reconstrução do sentido em cada contexto.

Com relação à aplicação do texto sobre o componente lexical hostigamiento, em um único encontro, em 17/05/2010, aplicamos nos dezesseis informantes dos dois grupos a atividade proposta de compreensão leitora. Nessa fase, não foi realizada a gravação em áudio, visto que a atividade foi executada individualmente.

A 7ª etapa consistiu na análise dos dados coletados, em que se consideram as transcrições das gravações em áudio dos diálogos da interação aluno-aluno e as respostas dos protocolos verbais relativos ao item blanco, repliegue e hostigamiento. Adotamos as normas

de transcrições da fala apresentadas em Marchusi (2003) e em Preti (1999) para reproduzir os diálogos gravados. Dessa maneira, para a transcrição desta pesquisa, o professor é indicado por (P); os informantes são indicados pelas iniciais de seus nomes em maiúscula (G, TB, TT, etc), mantidos em anonimato; as palavras em itálico representam trechos em espanhol e/ou mistura de português/espanhol; a interrogação é indicada pelo ponto de interrogação (?); as pausas curtas são indicadas por (...) e as longas (//); os comentários descritos pelo transcritor