ASPECTO AN ALI SADO PROCESSOS COMUNI CATI VOS

PROCESSOS EDUCATI VOS

Alcance pret endido: âm bito geográfico: propagação no espaço;

âm bito histórico: perpetuação no tem po.

Dinam icidade: busca da m obilidade; busca da estabilidade.

Transm issibilidade: por irradiação ( im pessoal) ; por contágio ( pessoal) .

Propósit o: por vezes, espontaneísta; sem pre utilitarista.

Vet orialidade: preferencialm ente bidirecional;

preferencialm ente unidirecional.

Ênfase int erpessoal

( dim ensão m icropolít ica) :

situada no receptor; situada no em issor.

Ênfase int ersocial

( dim ensão m acropolít ica) :

independência do poder const it uído;

integração ao poder const it uído.

quadro 4: aspectos divergentes entre processos comunicativos e educativos

De maneira sintética, propomos essa ilustração que, malgrado sua validade e generalidade limitadas47, serve para delimitar a fronteira imaginária convencionalmente estabelecida entre os dois campos. É claro que há muitos mais elementos de contraposição (e de aproximação) entre os dois campos, e poderíamos dedicar um maior espaço que a essa dinâmica de comparações, reforçando, por exemplo, sua leitura sociológica48. Para os usos e fins desta tese, entretanto, esse grau de discussão nos parece suficiente. Voltaremos ao quadro ilustrativo ainda nesta seção, para nele incluirmos os processos educomunicativos em sua especificidade.

47

Mais ainda pela convergência e intercâmbio crescentes entre Comunicação e Educação, tema central do presente capítulo. Outro ponto que merece ser destacado é a indistinção que fazemos, nesta comparação, entre a “Comunicação/campo epistemológico” e a “Comunicação/atividade social”, esta última personificada, geralmente, nos meios de comunicação. Acreditamos que essa generalização um tanto forçada nos permite um paralelo que equilibra a dicotomia também existente entre a “Educação/Pedagogia” e a “Educação/instituição”, esta última identificada, no mais das vezes, com a Escola.

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Educação e comunicação distanciam-se, também, pelo tecido de seus discursos. O discurso educacional é mais fechado e enquadrador, oficial, mais autorizado. Validado por autoridades, não é questionado. Nesse sentido, é autoritário, posto que é selecionado e imposto em forma de currículo a alunos e professores. O discurso comunicacional, ao contrário, é desautorizado, desrespeitoso e aberto, no sentido de que está sempre à procura do novo, do diferente, do inusitado. (SOARES: 2000b, 18)

1.1.1 Compreensão epistemológica da Educomunicação

Podemos afirmar que, apesar de configurarem seus respectivos estatutos a partir de processos distintos, a Comunicação e a Educação convergem, a cada dia mais, no que tange a seus objetivos sociais, objetos de estudo e métodos de abordagem49.

Tal convergência é verificada em outros campos e áreas do conhecimento, e esse fenômeno de melting pode ser entendido como um fato sociocultural amplo (tendência “globalizante”?) ou como um alinhamento geral de áreas de conhecimento polarizadas pela Tecnologia (sustentando e sendo sustentada pelo capitalismo ultraliberal), a qual, no vácuo de ideologias e crenças da pós-modernidade, parece catalisar a atenção geral, seja do senso comum, seja da pesquisa acadêmica50.

Podemos pensar também que vivemos num ciclo final de reflexões epistemológicas pautado pela insuficiência das matrizes e modelos oriundos da Psicologia − os quais haviam, por sua vez, destronado os ditames da Escolástica na virada do século anterior.

Esse virtual esgotamento da epistemologia não equivale a uma superação pura e simples dos modelos anteriores, mas tão somente ao surgimento de novos problemas e novas respostas, circunstancialmente mais interessantes para a academia — por sua atualidade, ou seu “ineditismo” — e mais “populares” no âmbito do senso comum — pelo poder avassalador do marketing.

Assim, no campo da Educação, enquanto na primeira metade do século XX o foco das discussões epistemológicas era a natureza da inteligência e se a construção da cultura/visão de mundo se consolidaria nos planos individual e social, nesta primeira década do século XXI, vemos predominar conceitos como “interatividade dos meios”, “conectividade em rede” e outras digressões técnicas, apresentadas como solução para as demandas pendentes de formação continuada e de gestão democrática dos espaços educativos.

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“A possibilidade de interlocução entre diferentes campos de saberes pode revelar a transversalidade da produção de conhecimentos científicos sobre questões que envolvem a comunicação e a educação, que necessitem de reflexões teóricas, de unidades com práticas acadêmicas separadas e departamentalizadas, mas não de todo distintas” (SCHAUN: 2002, 31).

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Já no campo da Comunicação — após a superação do embate entre o ativismo filosófico de inspiração humanista/socialista (paradigma crítico-cultural, engendrado na Europa) e o descricionismo técnico, ávido por um modelo absoluto (paradigma informacional/funcionalista, consolidado nos E.U.A.) —, o que observamos é a pulverização dos estudos em diversas correntes periféricas. Estas, tendo subvertido o locus dos fóruns de discussão para a América Latina, demonstram-se muito mais interessadas nos espaços intermediários − interfaces, mediações − a partir dos quais podemos estabelecer pontes de diálogo entre as áreas do conhecimento, do que na reedição dos debates oriundos da Escola de Frankfurt51.

Foi justamente o interesse da área de Comunicação no conceito e nas práticas da mediação — processos e interfaces — que abriu o caminho para o surgimento de abordagens inovadoras e ousadas, invadindo, por assim dizer, um território já demarcado pelos campos institucionalizados.

Assim, quando a Educomunicação assoma no horizonte das pesquisas comunicativas, afigura-se como uma constatação do conjunto de fenômenos que não cabem mais, confortavelmente, nos sistemas preestabelecidos. Só para ficarmos num exemplo ratificado pelo governo (MEC, FUNDESCOLA52), ONGs nacionais (ANDI53, CONSED54, IAS55) e internacionais (UNICEF) e um núcleo de pesquisa acadêmica (NEMP56), podemos mencionar o Fórum Mídia e Educação57, cujo relatório, publicado no ano seguinte, recomendava:

Reconhecer a inter-relação entre Comunicação e Educação como um novo campo de intervenção social e de atuação profissional, considerando que a informação é um fator fundamental para a Educação. O desenvolvimento tecnológico abriu novos campos de atuação e criou espaços de convergência de saberes (MEC: 2000, 31).

Logo, a constatação torna-se reflexão em tempo real, na medida em que muitos de seus estudiosos se vêem envolvidos em práticas educomunicativas e muitos educomunicadores passam a fazer dela seu objeto de estudo (SOARES, 2000b).

51

Definitivamente, os “integrados” parecem ter superado os “apocalípticos” (ECO, 2001). 52

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: vide glossário. 53

Agência de Notícias dos Direitos a Infância: vide glossário. 54

Conselho Nacional de Secretários da Educação: vide glossário. 55

Instituto Ayrton Senna: vide glossário. 56

Núcleo de Estudos sobre Mídia e Política da UnB (Universidade de Brasília): vide glossário. 57

Então, quase imediatamente, a Educomunicação transforma-se numa proposição, pois o que se detecta — pela reflexão em torno dos fenômenos constatados — é:

(a) que ela surge por ser necessária, pois a sociedade historicamente constituída do presente demanda modalidades de gestão comunicacional e educativa58 que não se sustentam unicamente na Comunicação ou na Educação atuando como campos isolados/independentes;

(b) que a convergência entre prática social e interesse epistemológico de grande parte dos educomunicadores — identificados como agentes mediadores dos processos educomunicativos — não é fortuita, mas reflete a coerência atitudinal necessária para a efetivação desses processos59;

(c) que o corpus teórico do novo campo é uma construção colaborativa em permanente processo de ampliação-ratificação-retificação.

Surge, finalmente, a necessidade de se propor e estruturar um novo sistema que comporte a Educomunicação com um estatuto e métodos próprios.

Segundo SOARES (1999a), um dos indícios da existência do novo campo é o fato de que o mesmo “já pensa a si mesmo, produzindo uma metalinguagem, elemento essencial para sua identificação como objeto autônomo de conhecimento” (SOARES: 1999a, 19).

Com base nas informações levantadas em várias pesquisas transcorridas na última década, podemos sugerir uma terceira instância dentro do quadro ilustrativo60 de comparação entre processos comunicativos/educativos (quadro 5), na qual localizamos a especificidade dos processos que a Educomunicação envolve:

58

O que é particularmente verdadeiro no que se refere às Políticas Públicas, como atesta o trabalho de ALVES (2007).

59

Ponto desenvolvido no subitem “Agentes da Mediação”. 60

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