ASPECTOS CONCEITUAIS DA PESQUISA

Neste subitem, serão apresentados os principais conceitos que forneceram subsídios para a efetivação do estudo. O mapa conceitual

apresentado na Figura 3 apresenta as categorias de análise e algumas das unidades de análises da pesquisa que serviram para nortear a pesquisadora durante a elaboração dos instrumentos de coleta de dados e a análise da pesquisa.

Para a categoria de análise “conhecimento” foram utilizados os seguintes autores (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; KONNO, 1998; IPÊ, 2003), que esclarecem conhecimento individual, organizacional e interorganizacional.

A categoria “motivadores e inibidores” foi sustentada pelos autores (NONAKA; KONNO, 1998; BARSON et al. 2000; DISTERER, 2001; IPÊ, 2003; ALCARÁ et al.2009).

Para a categoria “práticas” utilizou-se (BATISTA, 2006; MCKEEN et al. 2006; EGBU, 2013; ANDREEVA; KIANTO, 2014). As práticas foram categorizadas por cinco dimensões (gestão estratégica do conhecimento, cultura organizacional, getsão do recurso humano, estrutura organizacional e tecnologias da informação e comunicação sugeridas na pesquisa de Kianto e Andreeva (2014).

Finalmente, a categoria “compartilhamento do conhecimento” seguiu as unidades de análises propostas por Ipê (2003): natureza do conhecimento, motivação para compartilhar e oportunidades para compartilhar.

Figura 3 - Mapa conceitual da pesquisa

Fonte: autora (2017).

A seguir, serão apresentados os autores que suportam os conceitos (conhecimento declarativo, procedural e condicional;

especialista; compartilhamento do conhecimento; ambientes e práticas para compartilhar conhecimento; Radiologia, e Radiologia e diagnóstico por imagens) utilizados nesta pesquisa.

3.2.1 _Conhecimento

Para a elaboração dos critérios que permitiram classificar os três tipos de conhecimento (declarativo, procedural e condicional), já apresentados, foram utilizados três conceitos (Quadro 7):

Quadro 7 - Definição de conhecimento para a construção dos critérios Conhecimento declarativo

Permite entender e compreender, corresponde ao conhecimento teórico que em algum momento foi um saber; é mais estático do que dinâmico e permite a ação (SMITH; RAGAN, 1999; SCHUNK, 1996). Necessariamente precisa ser transformado em procedimentos (conhecimentos procedurais) ou em condições (conhecimentos condicionais); por si só não permite agir (MARZANO et al., 1988). Conhecimento explícito que podemos relatar e do qual somos conscientes (ANDERSON, 1990; SCHRAW; DENNISON, 1994). Para aprender diferentes tipos ou regras de conhecimento, o indivíduo deve primeiramente possuir conhecimento declarativo, um pré-requisito essencial para uma aprendizagem eficaz e superior (GAGNÉ; BRIGGS, 1970).

Conhecimento procedural

Permite agir, consiste em conhecimentos dinâmicos que devem ser seguidos (sequência de ações) e permite que o indivíduo realize determinada ação. São desenvolvidos, exclusivamente, na ação, na prática, pela experiência (SCHRAW; DENNISON, 1994; TARDIF, 1997). Esse tipo de conhecimento é mais sofisticado do que o conhecimento declarativo e condicional em termos cognitivos; envolve tanto o conhecimento declarativo como o conhecimento condicional, muitas vezes, é implícito (SCHUNK, 1996). Tem origem na atividade de resolução de problemas em que um objetivo é decomposto em submetas para solucionar o problema (ANDERSON, 1995).

Conhecimento condicional

Está ligado ao contexto da situação, definido como conhecimento sobre quando e onde, quando e o por quê usar o conhecimento declarativo e processual (MARZANO et al., 1988). Envolve uma rede de sequências de ação de condição. Corresponde a classificações, a categorizações, são responsáveis pela transferência das aprendizagens, criam a expertise nos indivíduos especialistas e fornecem suporte para a flexibilidade pessoal e profissional (SCHRAW; DENNISON, 1994). Permite ao indivíduo prever o que vai acontecer se uma das variáveis, qualquer condição ou ação, for alterada (SMITH; RAGAN, 1999).

Com base nesses autores, foi criado um entendimento sobre conhecimento (declarativo, procedural e condicional) que permitiu caracterizar o conhecimento do radiologista. Conhecimento é informação em ação efetiva, focada em resultados (DRUCKER, 1999).

O conhecimento organizacional é consequência de uma combinação de pessoas, processos, tecnologia e liderança. As pessoas possuem suas competências e seus relacionamentos; os processos incluem os conhecimentos das normas, dos manuais e padrões da organização; a tecnologia fornece suporte à tomada de decisão organizacional e a liderança pode atuar na criação de uma cultura que motiva as pessoas a compartilhar conhecimento (SENGE, 1997; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Conhecimento individual é transformado em conhecimento organizacional por meio do compartilhamento de conhecimentos, interações entre um grupo de indivíduos, discussões, experiências e observações que permitam a criação de entendimentos. A interação contínua e dinâmica entre conhecimento explícito e tácito é a base para a criação do conhecimento organizacional; essa conversão de conhecimento é identificada na espiral de conhecimento de SECI, de Nonaka e Takeuchi (1995), anteriormente explicada.

3.2.2 _Especialista

Especialista é o indivíduo que, além de saber seu objetivo, baseado na sua maturidade e prática na distinção de situações, também sabe como alcançar o objetivo (MESO; TROUTT; RUDNICKA, 2002). O diagnóstico é uma forma de e perícia (CHI; GLASER, 2014). Grande parte da autoridade e do poder reivindicado por médicos especialistas é desenhado pelo caminho entre o limite de estruturas diagnósticas normais e patológicas e autoriza ou condena certos comportamentos ou papéis entre pacientes e profissionais (PARSONS ,1951).

3.2.3 Compartilhamento do Conhecimento

Processo que permite que o conhecimento possuído por indivíduos seja convertido em um formato que possa ser entendido, absorvido e usado por outros indivíduos (IPÊ, 2003). Consiste no ato de compartilhar experiências pessoais relacionadas com o seu trabalho com outros indivíduos, grupos e parceiros na organização (KIM; LEE; 2006). É o que permite a aprendizagem pelas trocas de conhecimento,

vivências, pelo desempenho de tarefas que exigem participação de grupos, e não mais pelo trabalho individual (CELADON, 2005). Para alcançar esses objetivos, são planejadas estratégias que fazem uso dos processos da GC (DALKIR, 2005).

A identificação dos fatores que influenciam o compartilhamento de conhecimento foi a mesma sugerida na pesquisa de Ipê (2003). São eles: natureza do conhecimento, motivação para compartilhar, oportunidades para compartilhar e cultura do ambiente de trabalho. 3.2.4 Ambientes para compartilhar Conhecimento

O ambiente, físico ou virtual, pode favorecer o compartilhamento do conhecimento, porém, segundo Angeloni (2002, p. 115), “o desafio da gestão é criar um ambiente que valorize verdadeiramente o compartilhamento”. A criação de um contexto que permita o compartilhamento de conhecimento organizacional e interorganizacional é um grande desafio (GONZALES, MARTIN; TOLETO, 2009).

3.2.5 _{Práticas para compartilhar Conhecimento}

As práticas de compartilhamento estimulam e suportam o fluxo de conhecimento entre os indivíduos da organização (EGBU, 2013). Além disso, Kianto e Andreeva (2014) definem um conjunto de atividades ou rotinas intencionais que é conduzido pela organização com o objetivo de maximizar a conversão do conhecimento em valor gerado. As autoras apresentam cinco dimensões para as práticas de GC: gestão estratégica do conhecimento, cultura organizacional, gestão do recurso humano, estrutura organizacional e tecnologias da informação e comunicação. Independente de qual formato se apresente, o conhecimento, seja na mente das pessoas ou em registros distintos, e as práticas de compartilhamento serão muito úteis na recontextualização dos conhecimentos (CHENG, 2007).

3.2.6 Radiologia

Especialidade da medicina que permite interrelacionar o uso de imagens com outras áreas médicas, que utilizam essas imagens para auxiliar a tomada de decisão (NOOR; SAMAN, 2009).

Radiologia e diagnóstico por imagens 3.2.6.1

Especialidade que o médico que faz uso das tecnologias de imagem possui para realizar o diagnóstico das imagens (FITZGERALD, 2005). Segundo a resolução CFM nº 1.973/2011, após o término da faculdade de medicina, o médico que almeja ser radiologista deve fazer mais 3 anos de Residência em Radiologia (R1, R2, R3). Caso o mesmo queira, poderá realizar a subespecialização no quarto ano de Residência Médica (R4), em áreas particulares como, imaginologia do sistema musculoesquelético, radiologia intervencionista, neurorradiologia, angiorradiologia, radiologia pediátrica, dentre outras.

3.3 _{CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA E TÉCNICAS}