Tipos de conhecimento

O conhecimento pode ser caracterizado de diferentes maneiras (DURST, LEYER, 2014) e depende das interações entre os indivíduos no mundo social (SCHÜTZ; LUCKMANN, 1973). O conhecimento humano tem uma origem social, em que os atores aprendem interagindo, observando e se comunicando com os outros.

O cognitivismo apresenta três tipos de conhecimento: 1) declarativo (o que); 2) procedural (como); e 3) condicional (quando e por quê?) (STERNBERG, 2000). Marzano et al. (1988) e Giacomini et al. (2011) postulam que, para que o indivíduo realize com competência uma atividade, é preciso a combinação desses três tipos de conhecimentos.

1) _{Conhecimento declarativo (o que)}

De acordo com Smith e Ragan (1999) e Schunk (1996), o conhecimento declarativo permite entender e compreender; corresponde

ao conhecimento teórico que, em algum momento, foi um saber; é mais estático do que dinâmico e, para permitir a ação, necessariamente, precisa ser transformado em procedimentos (conhecimentos procedurais) ou em condições (conhecimentos condicionais), por si só não permite agir (MARZANO et al., 1988). Pode ser representado por figuras (representação simplificada da realidade/coisas mais concretas) ou palavras (coisas mais abstratas). Anderson (1990) definiu o conhecimento declarativo como conhecimento explícito, que podemos relatar e do qual somos conscientes. Embora o conhecimento declarativo, muitas vezes, seja processado automaticamente, não há nenhuma garantia de que ele será integrado com as informações relevantes na memória de longo prazo. Significado, plenitude, organização e elaboração aumentam o potencial de o conhecimento declarativo ser, eficazmente, tratado e recuperado. Smith e Ragan (1999) afirmaram que, embora a aquisição do conhecimento declarativo seja, muitas vezes, mencionada como aprendizado de nível mais baixo, é fundamental para grande parte do pensamento humano e geralmente é adquirida dentro de estruturas significativas. O conhecimento declarativo é uma parte crítica do aprendizado de um indivíduo ao longo de sua vida. Para aprender diferentes tipos ou regras de conhecimento, o indivíduo deve, primeiramente, possuir conhecimento declarativo, um pré-requisito essencial para uma aprendizagem eficaz e superior.

Gagné e Briggs (2005) identificaram três subtipos de conhecimentos declarativos: 1) rótulos e nomes, 2) fatos e relações e 3) discurso organizado. Aprender rótulos e nomes requer a realização de uma conexão mental entre dois elementos. Quando a ligação entre dois elementos é significativa é possível aprender mais facilmente. Fatos e relações podem ser aprendidos melhor quando integrados ao conhecimento prévio. A aprendizagem do discurso organizado ocorre quando a leitura de um texto é integrada à estrutura de conhecimento existente. Smith e Ragan (1999) afirmaram que o conhecimento declarativo é comparável ao recordar e aos níveis de compreensão da taxonomia de Bloom (1956).

Para que ocorra a aprendizagem do conhecimento declarativo, o processo de aprendizagem deve incluir três atividades: ligar, organizar e elaborar. A primeira atividade para aprender novos conhecimentos declarativos, de forma eficaz, corresponde a vincular o novo conhecimento ao conhecimento existente ou a esquemas do indivíduo (JONASSEN, 1990). A segunda, aglomerar e subordinar novo conhecimento, pode simplificar a carga cognitiva (SMITH; RAGAN,

1999) e a terceira, individualizar novos conhecimentos de acordo com a experiência do indivíduo, tornando-os mais significativos.

2) Conhecimento procedural (como)

O conhecimento procedural (saber como, permitir agir) consiste em conhecimentos dinâmicos que devam ser seguidos (sequência de ações) e permite que o indivíduo realize determinada ação. São desenvolvidos, exclusivamente, na ação, na prática, pela experiência (TARDIF, 1997). Porém, para que um indivíduo seja competente, precisa ter os dois tipos de conhecimentos (declarativo e procedural). Esse tipo de conhecimento é mais sofisticado do que o conhecimento declarativo e condicional em termos cognitivos (envolvem tanto o conhecimento declarativo como o conhecimento condicional). De acordo com Schunk (1996), conhecimento procedural consiste em conceitos, regras e algoritmos. É o conhecimento de como realizar atividades cognitivas e, muitas vezes, é implícito. Ele se origina na atividade de resolução de problemas, em que um objetivo é decomposto em submetas para solucionar o problema (ANDERSON, 1995). Smith e Ragan (1999) afirmaram que as regras processuais são uma série "generalizável" de etapas iniciadas em resposta a uma classe particular de circunstâncias para alcançar um objetivo especificado e dizer ao individuo que certas ações devem ser tomadas. Exemplos desses processos incluem a resolução de problemas matemáticos e a demonstração de teoremas geométricos.

3) Conhecimento condicional (quando e por quê)

O conhecimento condicional está ligado ao contexto da situação (regras relacionais), quando e por quê e “descreve as circunstâncias de aplicação dos procedimentos” (KRATOCHVIL, 2009, p.218). Também envolve uma rede de sequências de ação de condição. Corresponde, essencialmente, a classificações, a categorizações, são responsáveis pela transferência das aprendizagens, criam a perícia dos indivíduos especialistas e fornecem suporte para a flexibilidade pessoal e profissional. Consiste em "se então" ou "declarações de ação de condição"; estas declarações descrevem a relação entre dois ou mais conceitos. O conhecimento condicional pode ser proposições, princípios, leis, axiomas ou teorias. Smith e Ragan (1999) afirmaram que o conhecimento condicional permite ao indivíduo prever o que

acontecerá se uma das variáveis, qualquer condição ou ação, for alterada. Para aprender o conhecimento condicional, os indivíduos devem, primeiramente, determinar as variáveis ou os conceitos envolvidos na situação e, em seguida, decidir sobre as regras aplicáveis a essa situação. Uma vez conhecendo as variáveis, as desconhecidas serão identificadas, e o efeito de variáveis conhecidas em variáveis desconhecidas deverá ser determinado. No final da sequência, da condição de ação, os indivíduos devem chegar a uma conclusão sobre a situação. O conhecimento condicional ajuda os indivíduos a preverem, explicarem ou controlem circunstâncias. Smith e Ragan (1999) sugeriram duas estratégias para a aprendizagem: de inquérito e expositiva. Na estratégia de inquérito, uma situação intrigante pode ser apresentada aos indivíduos e eles se dirigem ou não para a fonte. Em seguida, os indivíduos chegam a uma conclusão sobre a situação. Na estratégia expositiva, o conhecimento condicional é apresentado pela primeira vez para os indivíduos de uma forma significativa, então os indivíduos aplicam o conhecimento.

Para resolver os problemas, os indivíduos podem, simultaneamente, selecionar e aplicar o conhecimento condicional e processual e aplicar as regras relacionadas. Nesse processo, os indivíduos também devem recordar o conhecimento declarativo, relacionado a essas regras. Quando os indivíduos empregam tanto o conhecimento condicional e procedural para resolver um problema ou para chegar a uma conclusão, o processo de aprendizagem em que estão envolvidos é chamado de ordem superior de aprendizagem ou regra de resolução de problemas (SMITH; RAGAN, 1999).

Schunk (1996) afirmou que a distinção entre os três tipos de conhecimento é importante em termos de suas implicações para a aprendizagem. As deficiências de diferentes tipos de conhecimento não só dificultam a aprendizagem, mas também produzem baixa auto- eficácia dos indivíduos.

Quando o indíviduo compreende internamente que possui esses três tipos de conhecimentos, atinge o conhecimento metacognitivo. O primeiro autor a discorrer sobre o conhecimento metacognitivo foi Flavell, em 1971, que, com o passar dos anos, aprimorou esse conceito. Segundo Flavell (1979), a metacognição é a capacidade de refletir e controlar o pensamento, perceber aspectos relevantes de uma tarefa e, portanto, a influência na capacidade de escolhas estratégicas. Depois disso, muitos pesquisadores contribuíram para tentar clarificar o termo (FLAVELL, 1976, 1979; FLAVEL, MILLER, MILLER, 1999; BURÓN, 1993; MCCOMBS, 1993; STERNBERG; 2000; JOU;

SPERB; 2006; ANDRETTA et al. 2010; PEIXOTO 2007). Porém, atualmente, não existe uma definição única. Um bom exemplo para explicar o conhecimento metacognitivo é quando um radiologista, por si próprio, identifica dificuldades diferentes para ler uma imagem e para escrever o que está vendo, usando a terminologia própria; se o mesmo compreende que deve conferir algum termo antes de escrevê-lo no relatório ou se percebe que deve confirmar com um colega antes de continuar; e se entende que deve registrar esse termo, pois é possível que esqueça novamente; então, possui um conhecimento metacognitivo sobre seus conhecimentos dentro desse domínio específico. Sendo assim, se resume que o autoconhecimento surge da reflexão sobre o conhecimento interior, saber o que se sabe, avaliar, combinar e direcionar os conhecimentos interiores para realizar uma ação desejada (FLAVELL, 1976).

Especificamente na radiologia, existe a necessidade de construir um conhecimento interdisciplinar para responder a diversidade de demandas observadas entre os diferentes profissionais (médicos de diferentes especialidades, médicos radiologistas, técnico/tecnólogo, enfermeiros) de maneira colaborativa e participativa. Segundo Jacobs e Frieckel (2009, p. 46) “o conhecimento interdisciplinar é melhor do que o conhecimento obtido por uma única disciplina”. Essa visão, demonstra a importância desse tipo de conhecimento.

Existem diversos autores que mencionam diferentes tipos de conhecimentos (BOISOT, 1995). O importante é salientar que nas organizações, o conhecimento “pode estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também nas rotinas, processos, práticas e normas da organização” (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p.6). Dessa forma, torna-se fundamental apresentar uma definição para conhecimento organizacional.

Para Tsoukas e Vladimirou (2001, p.142), o conhecimento organizacional consiste na capacidade de os indivíduos da organização estimularem diferenças no processo de trabalho de acordo com cada contexto, criando generalizações onde a aplicação é dependente de entendimentos coletivos. Isidoro-Filho e Guimarães (2010) complementam que pode ser interpretado como “ativo ou recurso, oriundo de indivíduos e interações sociais, incrustado em rotinas e capacidades organizacionais, para a produção de bens e serviços e criação de significado compartilhado entre indivíduos”.

Conhecimento organizacional é o conjunto de conhecimentos existentes na organização derivados da experiência. Segundo Barney (1991) conhecimento organizacional é um recurso essencial para as

organizações serem competitivas e sobreviverem. O conhecimento interno por muito tempo detinha maior relevância, sem conceber que, muitas vezes, as organizações não contam com o conhecimento necessário e que, em alguns casos precisam utilizar os conhecimentos que estão além de suas fronteiras (RIGBY; ZOOK, 2002). Dessa forma, o conhecimento externo complementa o conhecimento interno (BALESTRIN; VERSCHOORE, 2008). Para Anand, Mantz e Glick (1998) o conhecimento organizacional deve ser entendido como um “conhecimento sistêmico”, que abrange os conhecimentos (internos e externos).

Segundo Carvalho (2014) o conhecimento organizacional diz respeito à experiência física, à tentativa e erro, à geração de modelos mentais e ao aprendizado entre indivíduos envolvendo ideais e ideias.

Nonaka e Takeuchi (1995) classificam conhecimento organizacional em dois tipos: tácito “know-how” e explícito “know- what”. Em poucas palavras, o conhecimento tácito é referido como "know-how", uma vez que representa o conhecimento processual, ou implícito, localizado nas cabeças dos humanos, como a experiência e conhecimentos; portanto, difícil articular e codificar. O conhecimento explícito significa fatos provenientes das regras organizacionais, manuais, rotinas, software e procedimentos que podem ser codificados e fáceis de transferir e compartilhar, explicando assim o seu “know- what”.

Eles diferem, então, de acordo com a probabilidade de estruturação e codificação do conhecimento. Para alguns autores, a possibilidade de codificação e externalização do conhecimento é fundamental para que seu compartilhamento seja possível. Para outros, a codificação é desnecessária ou irrelevante.

O conhecimento explícito é formal e sistemático, de fácil compartilhamento. Pode estar decodificado em manuais, memórias e relatos, pesquisas e relatórios (GROTTO, 2003). É geralmente difundido por diferentes sistemas de estocagem e compartilhamento. Enquanto o conhecimento explícito é de possível armazenamento, seja por forma mecânica ou tecnológica, como nos manuais ou sistemas de informação, o conhecimento tácito é armazenado apenas em seres humanos (HALDIN-HERRGARD, 2000). Verifica-se muito interesse na dinâmica desses sistemas (BENNETT; GABRIEL, 1999; ZACK, 1999), com maior interesse no paradigma da tecnologia de informação presente na gestão do conhecimento (GLOET, BERRELL, 2003.).

Nas últimas décadas, tem havido um interesse crescente na dimensão tácita do conhecimento, talvez mais difícil de gerir, uma vez

que não pode ser formalmente comunicada e, muitas vezes, é incorporada nas rotinas e nos procedimentos operacionais padrões da organização (AUGIER; THANNING; VENDELØ, 1999). Polanyi (1958), por exemplo, vê o conhecimento tácito como uma forma pessoal de conhecimento: os indivíduos só podem obter a partir da experiência direta em um determinado domínio. O conhecimento tácito é mantido em uma forma não-verbal, e, portanto, o titular não pode fornecer uma explicação verbal útil para outro indivíduo. Em vez disso, o conhecimento tácito normalmente torna-se incorporado em, por exemplo, rotinas e culturas. Oposto ao conhecimento explícito, o qual pode ser expresso em símbolos e comunicado a outros indivíduos por uso desses símbolos (SCHULZ, 1998).

Polanyi (1966, p.4) caracterizou qual parte do conhecimento tácito é inexprimível, ou "inefável", e afirmou que "podemos saber mais do que podemos dizer”. A distinção de Polanyi (1958; 1966) entre conhecimento tácito, pessoal e explícito, codificado, é amplamente reconhecida.

Observou o conhecimento como derivado de modelos mentais que fornecem ao conhecedor um Gestalt (processo de dar forma, de configurar o que é colocado diante dos olhos, exposto ao olhar). A palavra gestalt tem o significado de uma entidade concreta, individual e característica, que existe como algo destacado e que tem uma forma ou configuração como um de seus atributos (STEVENS, 1977). Além disso, o contexto de gestalt fornece uma maneira pela qual se pode entender o componente tácito do conhecimento (FIRESTONE; MCELROY, 2003).

O conhecimento tácito pode ser adquirido através da observação e replicação, o que, muitas vezes, representa a formação profissional e está ligado a processos individuais como a experiência, a internalização, ou aos talentos individuais. Portanto, não pode ser gerido e ensinado na mesma maneira que o conhecimento explícito (HALDIN-HERRGARD, 2000). Referente à importância do conhecimento, Treleaven e Sykes (2005) acreditam que o conhecimento tácito seja o conhecimento de maior valor e, se não for compartilhado com os outros, morre com o indivíduo (HALDIN-HERRGARD, 2000).

Segundo Leonard e Sensiper (1998), o conhecimento tácito é incorporado em habilidades físicas, coordenação motora e reside no corpo, músculos, nervos e nos reflexos e é aprendido por meio da prática, ou seja, por meio de tentativa e erro. O conhecimento tácito incorporado em habilidades cognitivas é igualmente aprendido pela experiência e reside no inconsciente. Enquanto Polanyi discorre

conhecimento tácito em nível individual, outros autores como Winter e Nelson (1982) sugerem que existem configurações de grupo, pois as organizações mantêm sua estrutura e coerência por meio do conhecimento tácito incorporado nas rotinas organizacionais. Segundo Gill (2000), conhecimento tácito não pode ser gerenciado ou ensinado da mesma forma que o conhecimento explícito.

A eficiência da tomada de decisões, atendendo clientes ou mesmo a melhora da produção pelo uso do conhecimento tácito, bem como a precisão do desempenho da tarefa, é também melhorada pelo uso de conhecimento tácito (BROCKMANN; ANTHONY, 1998). No mundo de hoje, onde o significado do tempo é maior enquanto a duração do mesmo é diminuída, os especialistas podem atingir grandes melhorias ligadas à economia de tempo usando o conhecimento tácito (HALDIN- HERRGARD, 2000).

Uma característica do conhecimento tácito é a dificuldade de codificá-lo de modo a ser compartilhado. Podem ser encontradas duas escolas diferentes sobre a externalização e a codificação do conhecimento tácito. Uma que acredita que o conhecimento tácito deva ser explicitado para ser compartilhado e outra que considera que o conhecimento tácito deva continuar somente sendo tácito (VENZIN; VON KROGH; ROOS, 1998).

O conhecimento tácito possui duas dimensões: a técnica e a cognitiva.

a) _{Técnica: compreende o know-how concreto, as técnicas e} habilidades informais do indivíduo. Os "insights altamente subjetivos e pessoais, as intuições, os palpites e as inspirações derivam da experiência" e estão localizadas nesta dimensão (NONAKA; TACKEUCHI, 2004, p. 19).

b) Cognitiva: compreende as "crenças, percepções, ideais, valores, emoções e modelos mentais" do sujeito. Esta dimensão reflete a maneira que percebemos o mundo (NONAKA; TACKEUCHI, 2004, p. 19).

As descobertas de Knight e Mattick (2006) validam a visão de Polanyi (1958) quando explicam como um estudante de Medicina olha para um exame de raios-x sem a compreensão e, em seguida, faz o sentido dele por meio do estudo pessoal e da experiência. O conhecimento tácito é personalizado, em vez de explícito (POLANYI, 1966).

O presente estudo apresenta características da epistemologia conectivista visto que, Venzin, Von Krog e Ross (1998), os quais discorrem os princípios em estudo, sugerem que o conhecimento está nas conexões de indivíduos conduzidos a solucionar problemas e está submetido ao estado de componentes interligados, armazenado pelas regras organizacionais delimitadas por uma rede e possibilita que grupos aprimorem conhecimentos específicos para configurar seu ambiente.

Ou seja, em vez de observar a perícia como um corpo fixo de conhecimento, esse estudo corrobora com pesquisadores como Hoyle (2002) e Carr (2010) que argumentam que o conhecimento é criado, preservado e questionado por meio de interações sociais e desempenhos que são dependentes e situacionais. Essa pesquisa “vê” a experiência como algo que se faz, não algo que se tem (DRUCKER, 1999). Dessa forma, ser um especialista não significa apenas ter um conhecimento profundo de um determinado sujeito ou objeto, e sim, conhecer também seu funcionamento, sua interação e integração, e requerer o reconhecimento dos outros.

Não pode existir um único especialista, pois o especialista é formado por meio das interações e negociações com os outros e o mesmo se mantém especialista por causa dessas interações constantes. Isso valida a visão de Salinger e Crease (2002) de que não há nenhum especialista, apenas se torna especialista. Usando essa abordagem, este trabalho explora aspectos, como a remodelagem da especialização e do diagnóstico, advindos do uso do PACS e como essa tecnologia suporta e transforma as relações entre os radiologistas ao compartilhar conhecimento.

Sendo assim, pelo fato de o diagnóstico por imagens ser uma atividade intensiva em conhecimento dependente do desempenho dos radiologistas envolvidos (YEN et al., 2007), é importante conhecer os tipos de conhecimentos de modo a proporcionar adequada compreensão do conhecimento organizacional.