Atividade docente nos cursos profissionais

Relembrando o terceiro objetivo do nosso estudo, passaremos a analisar e a discutir a especificidade da ação docente nos cursos profissionais, identificando as representações dos nossos inquiridos sobre o assunto.

No nosso trabalho, na questão que distingue a atividade desenvolvida nos cursos profissionais daquela que é desenvolvida nos cursos científico-humanísticos, foi maioritariamente assinalada “a vertente mais prática dos cursos”, seguindo-se “o maior envolvimento por parte do professor”. No que se refere a este último aspeto, os nossos resultados estão em concordância com a caracterização dos estilos docentes apresentada por Estanqueiro (2012), que distingue o estilo diretivo, mais comum no ensino regular, do estilo participativo, mais adequado ao EP. No primeiro, o docente centraliza a comunicação, toma

precisas aos discentes relativamente ao que devem fazer, como e quando o devem fazer; no segundo, a comunicação é feita através de um diálogo horizontal professor/alunos e vice-versa, em que as perguntas ocupam um lugar privilegiado, dado o seu enorme potencial pedagógico; assim, o professor dá autonomia aos seus alunos na realização das tarefas, embora esteja disponível para os apoiar sempre que necessitem. Tal como refere Postic (2008), a relação educativa não se reduz à transmissão do saber, comprometendo professores e alunos “num encontro onde cada um ao descobrir o outro se reconhece a si próprio” (p. 13).

Outros aspetos referidos pelos nossos inquiridos foram: “o nível mais alto de exigência

relativamente ao professor, em todas as vertentes” e a “adaptação às capacidades e necessidades dos alunos”. Neste sentido, Postic (2008) defende que na impossibilidade de

aplicar procedimentos uniformes, se impõe uma pedagogia adequada às necessidades específicas de cada aluno, designada usualmente por pedagogia diferenciada. “O desafio que

representa” e “na minha disciplina, sinto que nenhum dos três aspetos apontados anteriormente se adequam, pelo contrário, é muito complicado lecionar/motivar os alunos para fazerem a aula, a maioria dos alunos tem outras motivações” foram os restantes aspetos

mencionados. Costa (2010) também aborda a temática dos desafios que se colocam aos professores do EP, apresentando-nos, como exemplos destes, a necessidade de: trabalhar muito mais do que os professores do ensino regular; atingir metas diferentes; ultrapassar os estigmas que os podem desencorajar, como é o caso, por exemplo, dos problemas disciplinares, da falta de motivação e do abandono escolar; “agarrar” os alunos, melhorando a sua relação com a escola e o saber, preparando-os para a vida profissional que se avizinha. Acrescenta, igualmente, que:

só quem acredita na validade e nas potencialidades dos cursos profissionais é que poderá fazer um bom trabalho com estes alunos. Esse professor tem de estar disposto a repensar o seu papel e o seu lugar num sistema que envolve vários actores, tendo a escola um papel primordial mas não único na formação. Quem recebe uma turma profissional não pode fingir que esta é igual às outras e fazer o que faz com as do ensino regular, mesmo que a sua disciplina não seja técnica. Os programas e as metodologias dos cursos profissionais são diferentes (p. 56)

Ainda segundo a mesma autora, para além de deter competências científicas, pedagógicas, técnicas e sociais, exigíveis a qualquer docente, do professor dos cursos profissionais também se espera que conheça razoavelmente o ramo de atividade para o qual forma os seus pupilos, o

que poderá implicar uma aposta na autoformação. Mais: é frequente não existirem programas para algumas disciplinas técnicas, tocando ao professor a responsabilidade de os conceber, para o que é aconselhável o conhecimento das exigências e necessidades do mercado.

O docente do EP está mais exposto do que os demais, já que o resultado do seu trabalho adquire visibilidade assim que os alunos ingressam no mercado de trabalho, o que, por vezes, se verifica mesmo antes do termo do curso, na realização dos estágios. Em contrapartida, estes professores também recebem um feedback das empresas que lhes pode ser precioso para a melhoria da sua atividade (Costa, 2010).

Um outro aspeto diferenciador da atividade desenvolvida nos cursos profissionais da atividade desenvolvida nos cursos científico-humanísticos, patente nas funções de coordenador e de orientador de estágios, é, por exemplo, a articulação entre as aprendizagens nas diversas disciplinas e as componentes de formação, entre a escola e as entidades de acolhimento da FCT, em estreita relação com os monitores responsáveis pelo acompanhamento dos jovens, dando cumprimento ao Despacho n.º 14 758/2004, de 23 de julho.

A estrutura modular do plano curricular dos cursos profissionais está adequada aos objetivos dos mesmos na opinião da grande maioria dos docentes que integraram a nossa amostra, o que não coincide em absoluto com a perceção dos alunos inquiridos no estudo de Martins et al. (2008), já que mais de metade considera equilibradas apenas parcialmente as várias componentes curriculares e só cerca de um quinto, totalmente. A minoria dos inquiridos que discorda da adequabilidade da estrutura modular do plano curricular dos cursos profissionais aos objetivos dos mesmos apresenta como fundamentação “o facto de o aluno ter de concluir com sucesso todos os módulos”, “o número excessivo de momentos de avaliação que implica”, “conteúdos pouco relevantes para algumas áreas de formação” e “o número excessivo de

módulos/segmentos em certas disciplinas”. Esta última opinião é, de certa forma, corroborada

pelo estudo supramencionado de Santos (2008), em que é referida a perceção, comum aos professores e aos alunos, de uma carga horária excessiva, configurando um dos aspetos mais negativos da formação profissionalizante.

Gonçalves e Martins (2008) apresentam a estrutura modular como sendo o modelo pedagógico adequado aos cursos profissionais, uma vez que tem características conducentes à maximização do sucesso educativo, em ambientes abertos de atividades de ensino- aprendizagem. Paralelamente, Vinhas (2012) encara o ensino por módulos como bastante vantajoso, designadamente no que se refere a uma maior motivação dos alunos para a aprendizagem e a um mais alto nível de coerência entre os conteúdos, aspeto igualmente

apontado por Perrenoud (2000), permitindo uma resposta mais individualizada às necessidades específicas de cada discente.

A maioria dos docentes inquiridos não considera que tenha havido qualquer mudança nas práticas educativas, em virtude da entrada em vigor do DL n.º 91/2013, ainda que a grandeza da diferença entre as opiniões não seja estatisticamente relevante. Os professores concordantes com a introdução de mudanças pelo referido DL entendem que há mais liberdade para adequar o currículo, que as aulas assumiram um caráter mais prático (menos expositivo) e que há professores mais resistentes que tiveram dificuldades em alterar as suas práticas. Com efeito, na linha advogada por Postic (2008), as reformas/alterações na escola, “ditadas do alto” (p. 277), isto é, impostas, raramente alteram as práticas. Para este autor, a relação educativa somente se altera quando o docente acede a meios institucionais que lhe permitem organizar novas atividades pedagógicas, que implicam mudanças de atitude em relação aos alunos e, principalmente, quando ele sente que o seu esforço é valorizado pelos restantes atores educativos. Este pensamento é fortemente corroborado por Formosinho (2009), para quem a participação em ações de formação contínua implica a aquisição de novos saberes, habilidades e aptidões, capazes de induzir nos docentes uma mudança nas atitudes e nas práticas, o que, a médio ou a longo prazo, influenciará a aprendizagem dos discentes.

A importância atribuída à colaboração e à articulação entre docentes dos cursos profissionais e profissionais de outros serviços afigurou-se quase consensual entre os nossos inquiridos. Costa (2010) reforça esta representação, ao declarar:

Desta forma, é fundamental que exista um trabalho de estreita cooperação entre os dois polos de formação, uma parceria dinâmica e complementar, entre a escola – responsável pela formação geral, técnica e profissional inicial – e a empresa, que garante a FCT e o futuro emprego. (p. 50)

Ainda, para a autora, as entidades formadoras que queiram promover o êxito dos seus formandos precisam das parcerias com as empresas que asseguram o contacto com o mundo do trabalho e complementam a prática iniciada na escola. Baião (2001) reconhece tal-qualmente a necessidade de fomentar o diálogo entre as instituições formadoras e as entidades empregadoras. Gonnin-Bolo (2002) afirma, a este propósito:

É necessário desenvolver relações com as empresas sob a forma de partenariado onde os atores que pertençam a instituições diferentes elaborem uma estratégia concertada de

trabalho para resolver um problema; isso implicará, então, um compromisso e reciprocidade dos benefícios esperados. (p. 21)

No mesmo sentido, refere Lorcerie (2002): “O propósito de uma empresa não é unicamente gerar lucros. A empresa de hoje em dia deve interessar-se pelo meio social e, nessa qualidade, torna-se um parceiro.” (p. 37).Ainda a propósito da importância da colaboração entre a escola e as empresas, acrescenta Costa (2010):

Mas o papel das empresas não deve limitar-se ao de receptor e controlador das aprendizagens; é necessária uma colaboração mais estreita, uma verdadeira parceria na definição dos perfis profissionais e na construção dos programas de formação, que poderá ser feita através dos tutores dos estagiários nas empresas… (p. 52).

Azevedo (2010) destaca a relevância da articulação entre os cursos profissionais e o mercado de trabalho na habilitação dos jovens num determinado campo do conhecimento, numa altura decisiva do seu desenvolvimento enquanto pessoas.

A maioria dos docentes inquiridos é de opinião que os professores da componente técnica são os principais intervenientes da escola e da comunidade envolvidos nos cursos profissionais, no âmbito da FCT, representação omissa na literatura consultada.