Formação no âmbito do EP

Iniciaremos a discussão dos resultados, a partir do primeiro objetivo específico definido, referindo que os docentes que lecionam nos cursos profissionais sentem, efetivamente, necessidade de formação na área do EP. No que diz respeito a esta temática, a totalidade dos professores respondentes declarou-se disponível para receber formação nessa área e a grande maioria manifestou necessidade de formação no mesmo âmbito, sendo esta ainda mais marcada nos docentes com menos tempo de serviço nos cursos profissionais (até 10 anos). A este propósito, refere Azevedo (2008) que não se formaram os professores, nem se prepararam as

escolas para um modelo de ensino-aprendizagem que é, na sua génese, estruturalmente diferente. O mesmo autor, num trabalho posterior, voltou a criticar a falta de formação dos professores:

Sobre a criação dos cursos profissionais nas Escolas Secundárias verifica[m]-se (…) dificuldades (…) de formação dos docentes (…) não houve preparação prévia (ou um processo experimental e incremental) no que respeita sobretudo aos docentes e às escolas como organizações, em particular as que nunca foram vocacionadas para este tipo de ensino. (Azevedo, 2010, p. 6)

A este respeito, Vinhas (2012) apurou, no seu trabalho, que os docentes com menos tempo de serviço fazem menos formação e os restantes não a fazem de forma sistemática, a não ser quando necessitam das unidades de crédito para a progressão na carreira. De uma maneira geral, não fazem formação contínua e apenas 14% fizeram formação específica no âmbito do EP, percentagem coincidente com o resultado obtido com os nossos inquiridos. Ainda segundo a autora, é imprescindível uma mudança de comportamentos dos professores em favor do EP, bem como o incremento da formação apropriada aos cursos profissionais.

Embora uma minoria dos nossos inquiridos tenha participado em ações de formação contínua de curta duração, no âmbito dos cursos profissionais, a oferta dos CFAE, neste campo, é quase nula, segundo dados facultados pelo CFAE do Litoral à Serra (cf. Anexo VIII). Analogamente, Ferreira (2009) salienta que a ação formativa das escolas e dos centros de formação se alicerça na boa vontade de alguns docentes que despendem de uma boa parte do seu tempo na formação de outros docentes e demais atores educativos, colmatando, assim, algumas lacunas do sistema educativo; não obstante, nem sempre a oferta educativa vai ao encontro das necessidades dos docentes, perpetuando-se, deste modo, o défice em determinados campos de ação, como é o caso do EP. Neste sentido, a lógica de oferta e de procura individual torna quase inexequível “a contextualização da formação nas escolas e nos seus projectos.” (p. 334)

Sobre a importância da formação no EP, escreve Baião (2001) que é necessário investir na formação contínua e pedagógica dos docentes das escolas profissionais, bem como no desenvolvimento de competências profissionais nos formadores que lhes permitam aumentar a capacidade de organizar, de gerir e de avaliar o processo de formação dos alunos. Jubilot (2010) salienta, igualmente, que a qualidade da prática pedagógica, bem como a sua natureza e a

organização estrutural subjacente são largamente influenciadas pelas ações de formação contínua que os docentes vão adquirindo ao longo da carreira.

Apesar da falta de formação neste campo, a generalidade (quase 90%) dos inquiridos considera-se preparada para aplicar adequadamente a metodologia dos cursos profissionais, invocando vários motivos, tais como: a experiência profissional, a longa prática de ensino aliada à motivação e a troca de experiências. Neste âmbito, Mesquita (2013) também considera que a formação de professores implica um desenvolvimento contínuo ao longo de toda a carreira, com grande investimento pessoal, tanto no trabalho individual como em equipa, na procura de inovação e de criatividade, com vista ao crescimento pessoal e profissional, posição adotada por outros autores (Ferreira, 2009; Mesquita, Formosinho, & Machado, 2015; Vinhas, 2012), os quais enaltecem a experiência enquanto alavanca propulsora de qualquer processo educativo.

O prazer de trabalhar segundo a metodologia de projeto, a preferência por metodologias ativas, a investigação, a preparação e o estudo com vista a aplicar e a adaptar as melhores práticas pedagógicas e as metodologias adequadas foram os restantes motivos apresentados pelos docentes inquiridos. As representações destes, criadas em torno da preparação para lecionar nestes cursos, destacam-se também nas opiniões dos professores entrevistados por Mesquita (2013), uma vez que “é, essencialmente, autoformando-se, através da atualização de conhecimentos, da investigação, da predisposição para a mudança, do trabalho pessoal e de práticas reflexivas que o profissional de educação encontra soluções momentâneas e necessárias ao exercício da profissão.” (p. 126). Esta posição gera consenso na literatura consultada, uma vez que vários autores apontam a autoformação como uma estratégia de melhoria global de desempenho e de qualificação dos docentes, já que é através da auto-observação e da autossupervisão que estes são levados a refletir sobre as suas práticas cotidianas, (re)equacionando constantemente a sua ação educativa (Alarcão, 2001; Alarcão, 2008; Fialho et al., 2013; Formosinho, 2000; Gonçalves, 2006; Mesquita, 2017; Morgado, 2007).

Neste ponto, a propósito da preparação para lecionar no EP, voltou a ser manifestada a necessidade de formação: “preciso de formação nesta área” e “sinto que há falta de formação

nesta área”. Esta última ideia é corroborada pelo estudo de Vinhas (2012) e pelo trabalho de

Azevedo (2010), onde se faz referência à necessidade de formação de professores, a qual deve ser adequada às exigências dos cursos profissionais. Curiosamente, no nosso estudo, os inquiridos nunca apontaram a formação inicial de professores como uma das razões para se sentirem preparados para lecionarem nos cursos profissionais. Este facto parece estar relacionado com as fragilidades da formação inicial, as quais, segundo Mesquita (2013),

formação de professores denotam uniformização e estratégias rotineiras na preparação profissional de pessoal docente; por outro lado, existe alguma alienação relativamente à complexidade e às mudanças recorrentes do ensino e do papel dos professores, sendo notória alguma incapacidade de adaptação dos programas curriculares à escola e à sociedade de hoje; paralelamente, o afastamento entre a teoria e a prática é cada vez maior, porquanto as metodologias formativas que defendem não correspondem efetivamente aos processos de formação que praticam; por fim, o isolamento das instituições de formação inicial de professores faz com que os programas de formação não se coadunem, nos seus conteúdos e processos, com a realidade concreta do ensino.

A mesma posição é assumida por Formosinho (2009), que encara a formação inicial de professores como essencialmente teórica e distante das preocupações práticas das escolas. Segundo ele: “Na lógica académica, o estatuto está, geralmente, ligado ao afastamento das preocupações pragmáticas, isto é, das componentes mais profissionalizantes da formação.” (p. 73). A importância do feedback das empresas cooperantes na FCT na preparação dos docentes foi lembrada por um auscultado, o que está na linha de pensamento de Carvalho (2000), quando refere que esse feedback deve ser contínuo entre o contexto laboral e a escola.

A formação dos demais intervenientes no âmbito do EP é apoiada por mais de 90% dos docentes, os quais consideram que esta deverá ser ministrada a todos (docentes, formadores, orientadores de estágio e outros). Sobre a importância do alargamento da formação para além da escola, refere Carvalho (2000):

A escola deve trabalhar em parceria com as empresas, mas através de tutores qualificados que possam estabelecer a ponte entre os dois meios, identificando, nomeadamente, as necessidades de competências da empresa, para que a escola possa reestruturar continuamente o currículo e adaptar-se a essas transformações. (p. 52) Os docentes consideram como resultado primordial expectável com a implementação dos cursos profissionais “arranjar um emprego na área da formação profissional”. “Prosseguir os estudos” apenas tem importância enquanto complemento de “arranjar emprego”. Estas representações não se coadunam totalmente com os resultados de dois estudos realizados em Portugal, nos quais foram inquiridos alunos sobre o que pretendiam fazer após terminar o curso (Martins et al., 2008), na medida em que o objetivo de continuar a estudar a nível superior superou o de arranjar emprego. Contudo, estes nossos resultados seguem de perto o estudo de Jerónimo (2012), em que se apurou que os professores e os monitores atribuem aos cursos

profissionais o objetivo de preparar os alunos para o mundo do trabalho. Todavia, há que referir que a larga maioria dos professores (três quartos dos inquiridos) é de opinião que o facto dos cursos profissionais permitirem prosseguir estudos a nível do ensino superior é uma mais-valia para os alunos, pois consideram-nos mais bem preparados, já que adquiriram mais competências técnicas e contactaram com o mundo real do trabalho.

Esta última consideração coaduna-se com as representações dos professores sobre estes cursos num estudo de caso de Santos (2008), realizado numa escola profissional de Viseu, em que é atribuída grande importância à componente prática, bem como à FCT; estes docentes acreditam que esta modalidade de ensino proporciona aos estudantes uma melhor preparação para o mundo do trabalho, ideia esta partilhada pelos alunos. Estes últimos estão convencidos de que ingressaram no curso, acima de tudo, devido à necessidade de aprofundar conhecimentos para desempenharem melhor uma profissão e de maneira a aumentar a probabilidade de encontrar emprego; só depois o fizeram por crerem que ficariam mais bem preparados para acederem ao ensino superior.

As representações supramencionadas estão em linha com as dos docentes do nosso estudo, relativamente ao resultado primordial expectável com a implementação dos cursos profissionais, e com as conclusões de Madeira (2006) e de Mendes (2009), já que a primeira autora considera que, de entre as razões apontadas pelos alunos (que os levaram a optar pelo EP) se destaca a preocupação com a obtenção de uma qualificação que facilite a sua inserção no mercado de trabalho, associando, através do estágio, uma formação qualificada a uma experiência concreta; para a segunda autora, as escolhas estão relacionadas com uma preparação mais ajustada ao mercado de trabalho e, consequentemente, com uma inserção imediata na vida ativa, existindo, todavia, uma parte significativa de alunos que pretende prosseguir os estudos.

Foram ainda apontadas, pelos nossos respondentes, como resultados expectáveis com a implementação dos cursos profissionais, a “satisfação pessoal” e a “satisfação pessoal pela conclusão da escolaridade obrigatória”. Madeira (2006) concorda com estas últimas ideias e vai mais longe, quando afirma:

A satisfação demonstrada pelos jovens pareceu estar relacionada com o sucesso obtido, com a aquisição de conhecimentos necessários para o desempenho da profissão e com a experiência adquirida, permitindo a alguns alunos uma reconciliação com a escola e a (re)construção de projectos de vida. (p. 121)

Também num estudo de Martins et al. (2008), cujo propósito foi apurar as representações dos alunos dos cursos profissionais relativamente aos mesmos, se concluiu que estes manifestaram um elevado nível de satisfação com o curso que frequentavam, uma vez que apenas pouco mais de 5% não se mostraram satisfeitos.