Avaliação de Matemática

Para a gestão curricular dos momentos de aprendizagem em aula, o professor deve servir-se da avaliação para recolher informações acerca das competências adquiridas ou não pelos alunos. Neste sentido o ME, através do Despacho Normativo n.º 1/2005, descrito no artigo 19.º, salienta o carater contínuo e constante da avaliação como um regulador do ensino-aprendizagem, através do recurso a diversos instrumentos de recolha de informação conjugados com o tipo de contexto em que os conhecimentos foram ensinados/aprendidos. “Com este entendimento, a avaliação é um instrumento que faz o balanço entre o estado real das aprendizagens do aluno e aquilo que era esperado” (Ponte et al, 2008, p.12).

Para constatar se os objetivos específicos, a que as estagiárias se tinham proposto ensinar à turma do 2.ºB, tinham sido concretizadas, planeou-se um momento de avaliação alternativo às tradicionais fichas de avaliação. Este consistiu na formação de dois espaços destinados à avaliação dentro da sala de aula, em que cada um desses espaços era formado por um grupo de mesas, à qual poderiam aceder cerca de três a quatro alunos de cada vez. Estes dois espaços tinham o apoio de cada uma das estagiárias da sala e neles estavam disponibilizados um conjunto de tiras de papel colorido com atividades da disciplina de matemática. Cada aluno fazia uma atividade de cada cor, pois cada tira de papel estava associada a um objetivo específico que pretendia ser avaliado, como podemos ver nos exemplos (Figura 26). Naturalmente que, devido à avaliação contínua realizada durante toda a intervenção-ação, as estagiárias conseguiam avaliar mais concretamente cada elemento da turma.

Figura 26. Imagem de algumas fichas coloridas da avaliação de Matemática

No centro de cada mesa de avaliação estavam dispostos os materiais pedagógicos com que os alunos trabalharam ao longo das aulas, como as barras de feijões, o ábaco, as barras de cuisenaire, as tampas para contagem. Além disso, as estagiárias estavam presentes e auxiliavam os alunos que tinham mais dificuldade, denotando-se que um dos problemas destes alunos, não estava precisamente na área de matemática, mas na língua portuguesa, pois tinham dificuldades em interpretar o enunciado, não compreendendo o que se lhes pedia. Assim, o adulto auxiliava neste processo de leitura e acompanhava o processo do aluno, compreendendo quais eram as suas dificuldades específicas.

A avaliação realizada na área de Matemática permite uma apreciação mais rigorosa das competências dos alunos, na medida em que o procedimento de avaliar, nesta disciplina, revelou ser um processo mais concreto. Sendo a matemática uma ciência exata onde se fazem raciocínios rigorosos a partir da lógica e dedução, faz com que, nos artefactos, os alunos demonstrem mais precisamente as suas competências adquiridas, pois ou apresentam resultados válidos ou não-válidos, para cada atividade matemática. Neste sentido Ponte et al (2008) sugere que avaliação deve “fornecer informações relevantes e substantivas sobre o estado das aprendizagens dos alunos, no sentido de ajudar o professor a gerir o processo de

ensino-aprendizagem” (p.12). Como tal, foi possível realizar um quadro de avaliação16 que demonstra as competências que literalmente foram assimiladas pelos alunos e as que ainda estão em assimilação e, por isso, necessitam de mais exploração e envolvimento. Como podemos observar no excerto do quadro de avaliação de matemática utilizada (Quadro 4), no espaço superior encontram-se os nomes dos alunos e, no lado direito, encontram-se discriminados os objetivos específicos pretendidos.

Quadro 4. Excerto do quadro de avaliação dos alunos

Os objetivos específicos aqui distinguidos estão de acordo com o pretendido pelo Programa de Matemática do EB, que apresenta qual o propósito primordial do ensino, os objetivos gerais de cada tema, fornecem indicações metodológicas e delineiam os objetivos específicos para o desenvolvimento de cada capacidade (Ponte, Serrazina, Guimarães et al, 2008). No que concerne aos objetivos específicos, o programa abrange uma certa flexibilidade de modo a que o professor adapte o currículo a cada turma.

Como refere Santana (1998), acerca da grelha de avaliação no MEM, “a avaliação trimestral do que tínhamos trabalhado e do que nos faltava trabalhar ia sendo registada nessas listagens através de um código de cores e permitia a gradual interiorização pelo grupo das exigências programáticas” (p. 14). Também na sala do 2.º B, era colocado um símbolo verde

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nos alunos que efetivamente tinham atingido o objetivo e a azul os alunos que não tinham atingido ou que suscitavam algumas dúvidas e, por isso, era conveniente explorar mais a temática. A mesma autora continua “dessa análise decorria uma nova planificação, através da selecção do que deveríamos privilegiar no trimestre seguinte, de entre o que não tinha sido suficientemente trabalhado ou que faltava abordar” (p.14).

De modo geral, diagnosticou-se que os alunos eram capazes de compor e decompor números até ao 100, envolver-se em situações de classificação e contagem dos números, compreendiam o sistema de numeração decimal, realizar sequências de números de 2 em 2, 4 em 4, 5 em 5 e 10 em 10, ordenar números por ordem crescente e decrescente e realizar operações com a adição. No entanto, na sua generalidade os alunos não sabiam utilizar os termos “aditivo” e “subtrativo” e “diferença” e, consequentemente, não sabiam identificar que a diferença entre dois números é o número que se deve adicionar ao subtrativo para obter o aditivo. Esta constatação deve-se ao facto de durante as aulas, não termos focado o nome das parcelas, por se considerar que primeiramente os alunos deveriam explorar e compreender a sua relação, para então poderem ser atribuídos os nomes corretos. Existem casos pontuais de alunos que apresentam dificuldades especificamente em adquirir determinadas competências, como o caso do Iúri, o Simon e a Angélica, onde se denota que existem lacunas nas aprendizagens basilares, como por exemplo, associar um conjunto com três elementos ao algarismo 3, ler e representar qualquer número natural até ao vinte, saber qual a maior quantidade entre dois algarismos.

Ao ter perceçao das dificuldades dos alunos, concluiu-se que existem bases na aprendizagem que têm de ser muito bem consolidadas para que os alunos possam progredir em outras, denotando-se de modo real como os conhecimentos prévios são a ponte de ligação para as novas aprendizagens. Adotando a avaliação como um instrumento orientador da prática, não se optou por utilizar escalas quantitativas nem atribuir cotação às respostas das crianças. Ao invés disso, delineou-se quais os parâmetros que cada criança devia explorar mais afincadamente e, durante as aulas seguintes de matemática, enquanto uma aluna estagiária coordenava o processo de aula e atendia aos alunos com um ritmos de aprendizagem mais avançado, a outra estava mais centrada em apoiar individualmente os alunos com mais dificuldade.

Conclui-se que o processo de avaliação não pode continuar a ter um objetivo meramente seletivo, nem a consistir num momento único onde se atribui um valor numérico representativo das competências do aluno (Leite & Fernandes, 2002). Mais importante será

analisar o esforço, o empenho e o interesse com que o aluno explora no sentido de desenvolver aprendizagens. O papel do professor deverá ser o de adequar estratégias e métodos de ensino aos alunos que tem na sua sala, almejando sempre a aprendizagem significativa dos conteúdos curriculares.