O Brincar como Instrumento Pedagógico

Optou-se por utilizar a brincadeira como o instrumento pedagógico principal, na aprendizagem da criança, na creche. Esta revela-se uma ferramenta que pode ser adotada em paralelo com qualquer metodologia, pois permite construir conhecimentos numa vertente lúdica, trazendo benefícios para o desenvolvimento físico, social, intelectual e emocional da criança. A brincadeira assume-se como uma atividade livre e espontânea, central no quotidiano da criança, ou seja, é “uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de saber fazer” (Kishimoto, 2002, p.146). O mesmo autor refere que as crianças quando brincam cooperam com os outros, aprendem a respeitar as regras de um jogo, a assumir as suas responsabilidades, a aceitar os direitos dos outros e a dar oportunidade para os outros também brincarem (Figura 52). Através da pedagogia participativa onde se insere o brincar, a criança aprende inúmeras condutas sociais, que por serem progressivamente construídas por si próprias têm mais significado.

Figura 52. Compilação de fotografias das crianças em diferentes situações lúdicas

As experiências lúdicas surgem quando existem oportunidades para explorar o espaço com os sentidos e interagir com os outros, através de relações de qualidade (Portugal, 2007). A exploração de materiais, cores e texturas permitem experienciar diferentes situações

através da capacidade sensoriomotora, que como vimos, está bem apurada na faixa etária dos 18 meses até aos três anos. A motivação para a brincadeira, os estímulos que são dados e as experiências que são proporcionadas, geram sensações diversificadas que contribuem para a construção do autoconhecimento.

O papel do educador é fulcral neste desempenho, pois deve ser ele o mediador de todo o processo de aprendizagem através da brincadeira. Baseei-me nos pressupostos de Gabriela Portugal para a creche, quando refere que a partir dos 18 meses:

Os adultos podem ajudar as crianças a encontrar formas de afirmação da sua individualidade mais adequadas, permitindo-lhes escolhas sempre que possível e introduzindo orientações ou regras sociais quando pertinente. Torna-se importante oferecer actividades às crianças que apoiem a autonomia e auto-estima, sem esquecer que na sua procura de independência e auto-confiança as crianças necessitam de oportunidades para fazerem escolhas significativas (Portugal, 2012, p.11).

O educador deve observar, apoiar e alargar as brincadeiras e fazer propostas que incentivem ao desenvolvimento espontâneo e natural da criança, proporcionando uma organização aliciante com criatividade suficiente para ser aceite pela criança. O brincar revela-se um conteúdo pedagógico que, ao ser bem explorado, revela resultados positivos na aquisição de competências, denotando-se que este é um vínculo primário que une a criança ao processo de aprendizagem ao longo do seu desenvolvimento.

5.2. A Influência do Modelo Pedagógico High/Scope

O Modelo Pedagógico High/Scope fundamenta-se numa pedagogia construtivista defendida por Piaget, onde a exploração de diferentes atividades constitui um elemento fundamental para a construção progressiva do conhecimento. A criança é vista como a construtora do próprio saber que através da ação e da reflexão - da criança, do educador, do investigador, da família - constrói o currículo do modelo High/Scope (Oliveira-Formosinho, 2007).

Influenciarmo-nos nos pressupostos do High-Scope é considerar a aprendizagem ativa da criança em primeira instância, crendo que são as vivências experienciais as únicas que provocam aprendizagens realmente significativas. As crianças são aprendizes intencionais

que planeiam, efetuam e refletem sobre as experiências que vivenciam, realizando explorações com efeitos positivos no desenvolvimento intelectual, social e físico (Schweinhart, 2003).

Oliveira-Formosinho (2007) refere que “a aprendizagem faz-se através da acção da criança e não por repetição e memorização” (p.56). Na prática pessoal, procurou-se distanciar-se da “repetição” e da “memorização” referidas pela autora, baseando a prática em conceções que defendem a criação de situações educacionais onde a construção da autonomia é valorizada e não menosprezada devido à pouca idade da criança. É a partir dos 18 meses que a criança começa a ganhar autonomia do seu corpo, como tal, o educador tem a função de auxiliar e facilitar esse processo, essencial para a aquisição e desenvolvimento do seu autocontrolo e para a construção da sua identidade.

5.2.1. “Campos de Ação”

A organização do ambiente educativo no High/Scope faz-se pela divisão do espaço da sala em “campos de ação” ou, mais vulgarmente denominadas, as “áreas” de trabalho. O espaço da sala, como já foi referido estava separado por áreas, pelo que o trabalho foi continuado, com a finalidade de proporcionar momentos autónomos à criança. Sousa e Costa (2010) esclarecem a importância de construir “um espaço atraente para as crianças com áreas de interesses específicos (área da casinha, área de blocos, área de artes, área de leitura dentre outras áreas) e bem definidas” (p.3). Como tal, o papel que se exerceu, neste aspeto, foi o de utilizar materiais interessantes que além de terem uma função pedagógica, tornassem a sala de atividades esteticamente agradável e estivessem ao nível das crianças permitindo uma boa visibilidade e utilização pelas mesmas. Considera-se que a sala é para as crianças e não para o adulto, como tal, deve estar adequada a uma estatura baixa.

Na sala é necessário deixar os espaços nítidos, percetíveis e com acesso facilitado, para a criança começar a construir a sua autonomia independe do adulto (Oliveira- Formosinho, 2007). A mesma autora relembra que cada espaço da sala contém mensagens pedagógicas quotidianas, que a criança retém com a exploração.

5.2.2. Adaptação das Experiências-Chave

O modelo pedagógico High/Scope defende, no seu currículo, as aprendizagens através de experiências-chave, que se desenvolvem em torno de momentos de aprendizagem que comportam um conjunto de oportunidades específicas para aprender. Na intervenção pedagógica pessoal adotou-se alguns momentos adaptados destas experiências-chave, para a aprendizagem ativa da criança, no entanto, atribuiu-se-lhes a designação de atividades-chave. A adoção de outra designação prendeu-se ao facto de, no High/Scope, as experiências-chave já estarem delineadas e focalizarem determinadas áreas de conteúdo direcionadas para crianças a partir dos dois anos de idade. Optou-se por planear momentos de atividades-chave, que pretendiam colmatar uma necessidade ou uma dificuldade específica do grupo de crianças. Tal como é defendido por Oliveira-Formosinho (2007) o educador tem o papel de:

(…) gerar oportunidades que permitam à criança iniciar experiências e o de fazer propostas de actividades para que a criança faça experiências de aprendizagem. O adulto faz essas propostas, cria essas oportunidades no contexto de um ambiente educacional estimulante em que se empenhou previamente (p.58).

Estas experiências organizam-se em torno da observação sistemática, do adulto em relação à criança, como um guia para delinear a aprendizagem. Basicamente é criar uma rotina onde os momentos de experiências sejam enriquecedores e provoquem interações positivas (Oliveira-Formosinho, 2007). As experiências-chave servem para orientar a rotina diária e os materiais que devem ser usados para suprimir dificuldades e apoiar as capacidades das crianças (Hohmann & Weikart, 1997). Os mesmos autores referem que a “aprendizagem pela acção depende das interacções positivas entre os adultos e as crianças” (p.6). É desta interação que surge as principais dicas sobre as dificuldades individuais. No contexto real foi imprescindível compreender, por exemplo, a necessidade de disponibilizar mais tempo e espaço para as crianças explorarem as atividades no seu próprio ritmo e interesse. As aprendizagens realizadas pelas crianças, nas atividades-chave, são mais autonomizadas e centradas no desenvolvimento individual.