AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A maioria dos professores informou que a avaliação é direcionada á observação da partici-

pação dos alunos nas atividades. A maior preocupação dos professores é quanto ao envolvimento dos alunos nas diferentes atividades. Pensando na relação entre o objetivo proposto por eles, autonomia, vivência nos esportes, que os alunos aprendam a gostar de atividade física, conheçam a atividade física e desenvolvam as capacidades físicas são objetivos, alguns deles passíveis de serem analisados através da observação da participação dos alunos, outros nem tanto. Senão vejamos.

Historicamente a Educação Física valeu-se do uso de testes de capacidades físicas na escola, com objetivos pouco educacionais, vinculados freqüentemente à seleção dos mais habilidosos para representarem a elite da escola ou, até mesmo, do país. Ou seja, da avaliação constava uma bateria de testes objetivando identificar melhorias no domínio biológico. Este modelo enfatizava medidas quantitativas e era^empregado no sentido de relacionar o desempenho de um aluno em relação a um padrão preestabelecido. Por exemplo, o de- sempenho do aluno no teste de Cooper era comparado com a tabela americana atribuindo um valor, que é a nota. Este modelo, como o conjunto de procedimentos característicos desta concepção elitista da Educação Física, vem recebendo severas críticas. Todavia, pou- cos são os autores que apresentam propostas efetivas para avaliação na área.

Freire (1989) e Coletivo de Autores (1992) são exemplos de alguns autores que criticam o modelo de avaliação enraizado na Educação Física. O Coletivo de Autores (1992) propõe que a avaliação em Educação Física procure abranger todos os aspectos que compõem as condutas sociais dos alunos nas diferentes manifestações e que se expressam no desenvolvimento das atividades. Em outras palavras, a avaliação deve contemplar a totalidade, não se restringindo,

Procedimentos, Avanços e Dificuldades dos Professores de Educação Física Formados numa Perspectiva Científica 77

por exemplo, a avaliar apenas o comportamento motor, mas todos os aspectos que compõem a cultura corporal.

Resende (1995), por exemplo, propõe que a Educação supere o modelo tradicional de avali- ação somativa que valoriza o produto para uma avaliação diagnostica. Nas suas palavras:

"Para que a avaliação supere o seu histórico estig- ma autoritário e coercitivo, é preciso que deixe de ser tratada como classificatória e passe a ser encarada e utilizada como um contínuo processo de diagnóstico, visando identificar e compreender o nível de aprendi- zagem dos alunos, tendo em vista tomar decisões ne- cessárias e adequadas"(p. 11).

Do mesmo modo, o Coletivo de Autores (1992) considera que a avaliação deve possi- bilitar condições para que os professores am- pliem e aprofundem a sua compreensão das diferentes condições em que vivem os alunos e não no sentido de homogeneizar suas capa- cidades.

Além da participação dos alunos nas ativi- dades das aulas, os professores afirmam que avaliam a melhoria no desempenho dos alunos, em decorrência da prática das diferentes habi- lidades motoras. Este processo de aquisição e refinamento das habilidades é avaliado também através da observação pela maioria dos profes- sores e por dois deles, através da análise de gravações em vídeo.

Quanto aos critérios de observação utilizados os professores citam, além da participação, o progresso e o desempenho nas habilidades. O instrumento predominante é a observação. Os professores afirmaram que já procuraram empregar testes de habilidades motoras, mas este procedimento foi considerado inapropriado.

O emprego da observação no processo de avaliação apresenta uma série de vantagens. Ela é, por exemplo, diagnostica como preconiza

Resende (1995), as aulas não precisam ser in- terrompidas, o ambiente continua o mesmo e, finalmente, ela permite a avaliação do compor- tamento na sua totalidade.

Uma das constatações foi a de que os pro- fessores ainda confundem o processo de avaliar com o de atribuir um valor a este processo. Quando perguntados sobre como avaliavam seus alunos, alguns professores se referiram à nota e não ao processo. O Coletivo de Autores (1992) sugere uma mudança no significado da atribuição das notas. Especificamente para a Educação Física, os autores afirmam que é preciso: "redimensionar o sentido burocrático do dar nota fazendo-a síntese do processo de aprendizagem do aluno, .. .um resultado que permita constatar a aproximação ou o distanciamento do eixo curri- cular. .." (p. 106).

Além disso, continuam os autores, a nota não deve ter a função de punir o aluno, ou de castigá- lo; mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo ensino- aprendizagem.

Três professores que participaram deste estudo afirmaram que a Educação Física não precisaria de nota, ou seja, não precisa aprovar ou reprovar os alunos, ainda que balizados por um conjunto de habilidades e atitudes legitimamente estabelecidos.

Resende (1995) acredita que a Educação Fí- sica possui especificidade dentro do contexto escolar que justificaria não utilizar o critério de aprovação ou reprovação na Educação Física escolar. O autor argumenta que os conteúdos da Educação Física, diferentemente das outras disciplinas, não têm caráter formal-instrucional e não são indispensáveis para que o indivíduo exerça sua cidadania de forma crítica e superadora. Embora estes argumentos sejam passíveis de refutação, estas posições, as-

sumidas por esse autor especificamente, freqüentam as discussões na área.

O autor afirma ainda que muitos intelectuais e professores acreditam que a legitimidade e a autonomia da Educação Física na escola só será possível se ela tiver o mesmo tratamento de outras disciplinas, sem o qual tende a aumentar sua marginalização no interior da escola, o que inclui o poder da disciplina (atividade) de aprovar ou reprovar os alunos.

APRENDIZAGEM MOTORA

De acordo com Lawson (1990), o professor de Educação Física constrói o seu próprio conhecimento a partir de tentativa e erro. Ele seleciona e adapta procedimentos de ensino aprendidos na sua experiência profissional. Este conhecimento de trabalho precisa ser estudado e organizado para ser transmitido a outros profissionais da área.

Lawson (1990) é de opinião que o problema da relação teoria X prática ocorre fundamentalmente devido ao paradigma positivista que domina a produção do conhecimento. Ou seja, se por um lado as características da produção do conhecimento atenderam às exigências da ciência normal ou positivista, por outro lado pouco auxiliaram na prática pedagógica da Educação Física.

Como visto, Lawson (1990) identifica algumas dificuldades na passagem da teoria à prática profissional na Educação Física. Vamos recordá-las:

Professores e pesquisadores trabalham em diferentes comunidades epistêmicas. Lawson (1990) destaca alguns aspectos relacionados a essas epistemologias: diferentemente dos pesquisadores, a linguagem dos professores é não-formalizada, pois se apoia em conhecimento tácito; a prática é informada por um "conhecimento útil", isto é, "acomodação dos resultados

de pesquisa à estrutura de referência e ao contexto de trabalho único de cada pessoa. Neste processo de acomodação, os resultados verificados na pesquisa podem ser alterados ou até mesmo transformados ao ponto de serem reinventados" (p. 168).

Assim, os professores constróem sua própria versão do conhecimento útil, que é marcado política e culturalmente. Ou seja, a prática é construída e estruturada socialmente, o que chama a atenção para os limites das pesquisas básicas, em situações controladas.

No sentido de compreender melhor o distanciamento entre a teoria e a prática, julgamos necessário identificar as características do modelo positivista que têm impedido ou dificultado a utilização dos conhecimentos científicos na prática profissional. Várias características derivadas da concepção epistemológica dominante na área dificultaram a aplicação dos conhecimentos no ensino da Educação Física. Entre elas podemos citar: pesquisas realizadas em situações artificiais, geralmente em situação de laboratório, emprego de tarefas distantes do contexto real, busca de uma fundamentação teórica generalizadora, o negligenciamento do contexto de trabalho do profissional e a fragmentação do conhecimento.

Estas características, em conjunto ou isoladamente, vêm impedindo que os conhecimentos produzidos nas diferentes subdisciplinas sejam organizados de maneira a auxiliar a prática do profissional em Educação Física tal como propõe Perez Gomez (1992):

"Conhecimento teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência"(p. 103).

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ATUALIZAÇÃO E FORMAÇÃO