TEMPOS E ESPAÇOS DE VIDA PESSOAL E DE TRABALHO
A avaliação a serviço do estado e o estado a serviço do mercado
Por mais que venhamos a pensar a avaliação apenas de forma técnica, ela tem demonstrado cada vez mais ser um fenômeno político. Nenhuma avaliação é neutra – não está
isenta de um contexto ideológico e social, e segundo Dias Sobrinho (2004), a ideia de avaliação como um instrumento neutro, capaz de determinar de forma absolutamente obje- tiva o que é bom e o que não é, é simplista e redutora. Ao pensar em avaliação, é preciso ir além da simples ideia de julgar ou classificar. No contexto da educação, nem sempre a avaliação é aplicada com função pedagógica. Segundo Dias Sobrinho (2004), a avaliação pode ser formativa ou diagnóstico-formativa, ou pode exercer papel de controle e restrição à autonomia.
Nota-se que o Estado é hoje um dos principais interes- sados e um dos principais aplicadores da avaliação, espe- cialmente na perspectiva das reformas, do controle e da re- gulação. Partindo dessa perspectiva, a avaliação cumpre um papel que não deveria, isto é, está completamente a serviço do aparelho do Estado. De forma condizente com as reformas operadas, as mudanças produzidas também visam aumentar a capacidade operacional do sistema educacional em relação às transformações da sociedade e em especial do mercado. Dentre as formas de avaliação utilizadas no ensino su- perior, as agências brasileiras parecem se adequar a um modelo de avaliação controladora e reguladora do Estado. A CAPES, desde a sua fundação em 1951, recebeu do Estado a coordenação do “sistema” de pós-graduação na condição de agência financiadora, para auxílios de diversas naturezas - incluindo sistemas de bolsas (SGUISSARDI, 2006).
A função de controle, “acreditação”, “garantia de qualida- de” e regulação da produção científica da CAPES articula-se ao papel de indução do CNPq, que por meio dos convênios, editais, e fundos de diversas naturezas, tem possibilitado e
mobilizado atividades de “integração” entre o setor produtivo e as universidades (e os professores pesquisadores). Segundo Silva e Silva Júnior (2010), prevalecem as práticas universi- tárias voltadas aos ditames e aos problemas de crescimento e rentabilidade econômicos sobre aquelas (focalmente) dirigidas aos problemas sociais.
Em seu papel de indução, o CNPq concede também bolsas de produtividade, um sistema cujo propósito é “[...] promover o desenvolvimento de atividades de pesquisa de maneira regular e contínua, possibilitando aos pesquisadores condições e estímulos para o desenvolvimento de projetos individuais ou integrados de pesquisa” (NIEDERAUER, 1998, p.25).
Porém, o que se tem é um modelo baseado na competiti- vidade e no individualismo, em que cada pesquisador e cada programa são responsáveis por sua própria “qualificação” e “acreditação”, respectivamente, além dos equipamentos de seus laboratórios, que geralmente são conseguidos através da concorrência em editais.
A avaliação, portanto, está atrelada ao fomento, e o fomento segue o caminho das pesquisas que se organizam conforme a matriz teórica, política e ideológica da Reforma do Estado, de maneira que se valoriza muito mais os conhecimentos práticos e úteis. É nesses moldes que o trabalho do professor-pesqui- sador vai se conformando, sob normas exógenas que afetam de forma prática o trabalho docente na pós-graduação.
O papel da avaliação nas transformações das relações de trabalho dos docentes
Como se pode ver, o padrão de acumulação flexível, os modelos baseados na competitividade e o individualismo
invadem o espaço acadêmico e vão aos poucos transformando o modo de trabalho do professor.
Somado a isso, e contribuindo na solidificação destas características, no modelo de avaliação da CAPES o profes- sor-pesquisador necessita se adequar a muitos critérios que, por sua vez, têm implicações nas avaliações dos programas de pós-graduação. Por exemplo, para alcançar a sua “qua- lificação” e ter os programas das universidades das quais fazem parte aprovados e “bem avaliados” - sendo estes dois aspectos interdependentes. Para obter uma boa qualifica- ção, o professor necessita ser participante de um programa bem avaliado, e para ser bem avaliado, é preciso ter uma boa qualificação e excelente nível de produção. Assim, o professor-pesquisador que atua na pós-graduação precisa submeter-se a uma série de exigências.
São exigências como: produção e publicação, de deter- minada média anual de “produtos científicos”, em periódicos ou editoriais bem classificados (segundo agências ou editoras de renome) e de preferência internacionalizados; pesquisa financiada por agências de fomento que tenham prestígio acadêmico; aulas na graduação e na pós-graduação; asses- sorias e consultorias científicas, entre outras. A avaliação positiva dos programas de pós-graduação passa a depender do atendimento desses critérios, pois todos têm repercussão na avaliação trienal dos respectivos programas em que es- tiverem envolvidos. Essa pressão é sentida e relatada pelos professores, como foi registrado na fala dos entrevistados quando perguntados sobre sua opinião em relação ao modelo de avaliação vigente na pós-graduação do Brasil.
Uma coisa que eu não concordo é a quantidade de publica- ções por ano que é preciso ter. Não concordo com a exigên- cia de tantos artigos publicados. Eu mesmo procuro não publicar em tantas revistas e sim nas melhores. Tento prio- rizar a qualidade ao invés da quantidade, mas nem sempre isso é suficiente para corresponder ao exigido (EAT1). Mas eu percebo uma carga de exigência de produção científica, de sempre produzir mais artigos. Além da necessidade de resolver questões de ordem burocrática que envolve a pesquisa e tentar driblar as condições es- truturais, temos que pensar continuamente em produzir e produzir, você produz um certo capítulo de livro, um artigo em um ano, e já tem que pensar onde e quando você vai publicar outro pra poder garantir um certo nível da avaliação da pós graduação (EAS2).
Todos os entrevistados relataram sentir os impactos do pro- dutivismo e da avaliação da CAPES. Exceto um entrevistado, da área tecnológica, que não demonstrou nenhuma inconformidade com o sistema de avaliação vigente e o avaliou positivamente:
Qualquer avaliação é sempre bem-vinda, e no caso da CAPES é uma forma de avaliação que eu acho razoável. Por quê? Porque eles estão investindo, então eles têm que monitorar. Acho bom porque eles pelo menos entendem que é necessário investir não apenas em recursos humanos, e na remuneração desses recursos humanos, mas no que esses recursos humanos vão produzir. A forma de avaliação é razoável. Não se pode querer que eles afrouxem (EAT2).
Tal análise pode ser uma demonstração da cooptação do seu pensamento pela lógica produtivista do capital. O que importa é o que vai ser produzido - como ou para quem se tornam aspectos secundários. Sobre o modelo de avaliação da CAPES, todos os entrevistados reconhecem a necessidade da avaliação dos programas e dos pesquisadores, mas identificam as exigências como sendo parte contribuinte na diminuição da qualidade da produção. Quanto a essa questão, a fala do entrevistado EAS3 é bem significativa:
Eu acho que às vezes pode comprometer a qualidade do que se produz, porque eu acho que privilegia a quantidade em detrimento da qualidade. A gente tem que produzir não sei quantos artigos, tem que publicar livros, tem que ter um numero x de publicação, um numero x de orientandos, de participação em eventos, eventos nacionais, eventos internacionais. Então tudo isso conta como produção e é importante para avaliação do programa. Então um docente que integra um quadro permanente num programa de pós-graduação, se ele não produzir essas metas, ele pode inclusive ser desligado do programa (EAS3).
A fala do entrevistado EAS3 demonstra, ainda, a forma como a avaliação atua como mecanismo de controle, na medida em que até mesmo a permanência do professor-pes- quisador no programa de pós-graduação depende da sua produção científica.
Outro fato importante é o fato de que todas as exigências e critérios que até agora foram vistos têm que ser cumpridos em um tempo reduzido, uma vez que o prazo para o cumprimento
das metas está cada vez menor e com a redução dos limites de tempo, os prazos para a realização de mestrado e doutorado foram reduzidos para dois e quatro anos, respectivamente.
Segundo Sguissardi e Silva Junior (2009), as agências de financiamento passam a considerar de grande importância também que o professor obtenha algum tipo de bolsa (prin- cipalmente a bolsa de produtividade do CNPq), que profira palestras e conferências e que participe de eventos nacionais e internacionais, tudo isso em um cenário de crescente com- petitividade e individualismo, já que é crescente também a competição por publicações e financiamentos (estes estão sempre abaixo da demanda).
Quanto às bolsas de produtividade, o entrevistado EAS3 fez referência a estas, citando-as como sendo importantes, como forma de estímulo, mas de difícil acesso e contribuindo para o aumento do trabalho.
Elas [as bolsas de produtividade] têm um papel funda- mental para estimular o pesquisador. Eu como bolsista do CNPq, recebo um incentivo, que é uma bolsa, que é pequena, mas que é um incentivo, para produção, para participação em eventos... Agora tudo isso a gente consegue a duras penas. [...] para conseguir auxílio pes- quisa - além de você trabalhar muito para concorrer e para conseguir ganhar nessa concorrência, você ainda tem que prestar contas depois, com relatórios... Isso significa muito mais trabalho (EAS3).
Os entrevistados EAT2 e EAS2 citaram as bolsas de produtividade (e o financiamento de diversas ordens) como
alternativa de complemento salarial para os professores-pes- quisadores, que recebem baixos salários, e o entrevistado EAS2 fala ainda da captação de recursos como alternativa à “carência de recursos” da universidade.
Isso [os baixos salários] obriga que os professores se sobrecarreguem, fazendo alguns projetos que levam be- nefícios para a universidade e de alguma forma também complementam salarialmente os professores. Mas isso não deveria acontecer... Deveria haver uma política sa- larial que assegurasse pessoas competitivas dentro da universidade (EAT2).
[...] o pesquisador acaba tendo que transcender o espaço da universidade no que desrespeito à captação de recursos. É importante estar muito atento aos editais da FAPEMA, do CNPq, porque são esses recursos que a gente vai estar se valendo pra poder driblar a carência da universidade no que se refere à infraestrutura (EAS2).
Dessa forma, instala-se uma forte concorrência pelos recursos financeiros. Pode-se perceber, nessas duas falas citadas acima, a forma como a concorrência por tais recur- sos tem invadido o espaço da universidade e da pesquisa. Ademais, o Estado, por meio do CNPq, induz um movimento em direção ao produtivismo acadêmico, uma vez que os re- cursos advindos, tanto do setor produtivo, quanto do próprio Estado, serão destinados àqueles pesquisadores com melhor Currículo Lattes – outro instrumento que assume uma forma
bastante objetiva do produtivismo acadêmico e do individualis- mo. A citação abaixo é significativa desse tipo de mecanismo:
O Currículo Lattes consiste no portfólio de muitos doutores [...] a correrem atrás de pós-doutoramentos, de publicações, de bolsas de produtividade, de participação em congressos bem classificados academicamente, isto no objetivo de fazer caminhar a “nova universidade”, sem saberem bem para onde ela caminha [...] (SGUISSARDI E SILVA JÚNIOR, 2009, p. 45).
Segundo Silva (2005), esse tipo de relação se estabelece e os docentes acabam por se submeter a exigências que não ousam questionar. Assim como no mercado, todas as ativi- dades são avaliadas e têm seu valor de troca quantificado em pontos – somar pontos e exibir títulos que o permitam superar os “concorrentes”. Os meios transformam-se nos fins (e nesse contexto, dar aulas torna-se uma “perda de tempo”, já que, na prática, não conta pontos) no sistema do produtivismo científico.
Dessa forma, a competência dos docentes é quantificada. Ao que parece, por mais consciente que seja o posicionamento de um professor, uma relação mecânica se impõe: quanto maior o currículo, maior a competência. Não importa muito a relevância da publicação para a ciência, nem as estratégias utilizadas para publicar, muito menos o tempo necessário para construção deste (suposto) novo conhecimento, pois o que se impõe é o discurso e a prática do produtivismo, fun- dados em critérios quantitativos e mercantis.
Como vimos, cada vez mais se intensifica e prolonga-se a jornada de trabalho dos docentes. Tal intensificação tem
como consequências a precarização do ensino e do trabalho dos professores-pesquisadores, com forte repercussão sobre a vida pessoal e profissional dos mesmos.
A relação prazer-sofrimento no trabalho docente: tempos e espaços de vida pessoal e de trabalho
As repercussões na vida pessoal e profissional dos pro- fessores, ocasionadas pelas transformações citadas anterior- mente, têm sido cada vez mais notórias e têm demonstrado ser de suma importância a reflexão sobre a forma como a cooptação do trabalho docente pela lógica do capital tem afetado a saúde dos professores e acentuado os níveis de sofrimento no trabalho docente. Na pós-graduação, se tem notado como consequência o crescente número de profes- sores estressados e melancólicos, sofrendo principalmente de depressão, insônia, entre outros males.
Segundo Bianchetti e Machado (2007), uma das medidas de profundo impacto sobre a vida/trabalho dos pesquisado- res foi a redução dos prazos para realização do mestrado e doutorado (dois e quatro anos, respectivamente, difundida em meados dos anos 90). Segundo os autores, a redução dos prazos exerceu, na época, uma forte pressão sobre os Pro- gramas (PPGs) e pesquisadores, gerou resistências, queixas, adesões, revoltas e até desacatos, mas foi sendo paulatina- mente aceita, já que o atrelamento da avaliação ao fomento pune ou recompensa os PPGs, com diminuição ou acréscimo de bolsas e financiamento, como já foi visto.
A redução dos prazos pode ser considerada uma das ferramentas básicas da intensificação do trabalho, já que facilmente pode ser traduzida na expressão: “produzir mais
em menos tempo”, umas das fórmulas centrais do modelo de produção capitalista.
A intensificação do trabalho atinge a saúde do trabalha- dor, sua vida familiar e seu tempo de lazer. Segundo Silva e Silva Júnior (2010, p.232), um dos aspectos mais presentes relacionados ao adoecimento é “[...] uma crescente indisso- ciação entre tempos e espaços da vida profissional e tempos e espaços da vida pessoal e familiar”. Tem sido comprovado que um grande número de professores faz uso de medicamen- tos ansiolíticos para atenuar sintomas de ansiedade e dores estomacais, sintomas psíquicos e físicos típicos do estresse, que indicam o grau de sofrimento gerado pela intensificação e precarização do trabalho.
Em resposta à questão relacionada à distribuição do tempo entre as esferas do trabalho, social e familiar, os en- trevistados da área tecnológica fizeram associação entre a época do ano e a forma como dividem o tempo e o espaço na vida cotidiana.
Isso depende da época do ano. Há épocas em que eu tenho um pouco mais de tempo e há outras em que fico totalmente sem tempo pra nada, como em época de avaliação, ou de atividades mais intensas, como agora, com a realização da Semana do Curso X... A gente tem que receber professores, levá-los para conhecer a cidade, os pontos turísticos, e essa acaba sendo a única atividade social nessas épocas... Mas de maneira geral minha vida social é muito restrita [...] Essa dissociação [de tempos e espaços] não existe (EAT1).
Tem épocas em que me sobrecarrego mais com atividades da universidade, acaba chegando mais tarde, mas nor- malmente tiro dias para ficar com a minha família. [...] Nos finais de semana eu me organizo para reservar para as atividades de casa. Quando tem períodos de sobrecarga, quando tem trabalhos científicos para fazer, tenho que pegar um pedacinho do final de semana, não tem como não fazer isso, mas aí sempre tem uma negociação que dá para resolver (EAT2).
O modo como os entrevistados fazem a dissociação entre as esferas profissional, familiar e social, chama a atenção pela relação direta que têm com a “época do ano”, ou seja, com os períodos de avaliação das agências de fomento e de preparação e entrega de trabalhos científicos.
Os professores da área social, ao responderem à questão sobre a separação do tempo e espaço entre as esferas do trabalho, social e familiar, disseram:
Tenho muitas amigas que tem filhos e vejo que elas se movem de um modo diferente do meu, que não tive filhos, e isso não tem a ver com o fato de eu ser solteira. Eu posso dizer que o prazer para mim está ligado ao meu trabalho, é uma dimensão intrínseca à minha própria vida. [...] Tive o privilégio de escolher fazer o que gosto e escolher esse espaço de trabalho tão prazeroso para mim [...] que considero fundamental na vida [...] muitas vezes passo madrugadas fazendo isso. Eu penso que é funda- mental disciplinar o tempo para o lazer, mas isso para mim acaba sendo mais fácil por eu ser solteira (EAS1).
Isso é complicado. Acabo me sacrificando muito. No final de semana, acabo lendo as teses, orientando, levando os alunos para minha casa para fechar as dissertações, as teses. Mas mesmo sendo sacrificado esse lado pessoal e familiar, quando você tem um grupo familiar que entende o que você faz, acaba sendo mais tranquilo. E tenho muito essa compreensão na minha família, as minhas ausências são justificadas por algo que eu gosto. Pois o que eu faço é prazeroso, pois se não fosse, eu nem estaria mais (EAS2). Podemos identificar, nas falas, a forma como a vida social está distribuída em função das atividades do trabalho. Apenas um entrevistado da área social disse conseguir fazer dissocia- ção entre o tempo e o espaço pessoal e de trabalho, mas ainda assim, o mesmo professor, em outro momento da entrevista, disse sobre o trabalho como professor-pesquisador: “[...] é um trabalho que a gente leva para casa, acaba trabalhando muitas horas além das horas destinadas ao trabalho” (EAS3).
Na fala dos outros entrevistados pode-se perceber a forma como a vida e o tempo pessoal foram invadidos e diluíram-se os limites entre local de trabalho e lar. É possível perceber, ainda, a forma como o prazer está impingido na fala dos professores- -pesquisadores, servindo como justificativa para o envolvimento extremo e para o “sacrifício” da vida pessoal e familiar.
São as transformações relacionadas à intensificação do trabalho que acentuam a relação prazer-sofrimento e vão, aos poucos, atingindo até mesmo a saúde do professor-pesqui- sador. Silva (2011) lembra-nos que o mal que hoje vemos se instalando na saúde do professor é uma contra face do mal instalado na universidade e nas suas potencialidades crítico-
transformadoras, que acabam tendendo a serem sufocadas pelo pragmatismo das agências de fomento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando compreendemos as mudanças políticas ocorridas na pós-graduação, geradas pelas reformas institucionais e do Estado, podemos compreender também muitas das alterações ocorridas no modo de pensar e de trabalhar dos professores das IES brasileiras, em especial do professor-pesquisador. Tais mudanças também são reflexos da acentuação do capitalismo do mundo contemporâneo, assim como da mundialização do capital.
No que diz respeito às políticas de pesquisa, as transfor- mações geradas no âmbito das agências de financiamento da pós-graduação acabam por intensificar e precarizar o trabalho dos professores-pesquisadores, que se tornam cada vez mais envolvidos pelo sistema capitalista – com suas pautas de pes- quisa submetidas às demandas mercadológicas, e pelo produ- tivismo acadêmico – que desvirtua a finalidade da pesquisa, da produção de conhecimento em si para uma preocupação maior e essencial com o próprio produto intelectual (artigos, teses, publicações...).
Assim, se o produtivismo acadêmico é consequência da “modernização” das universidades públicas e da mercanti- lização das atividades de pesquisa da universidade, não se pode dizer que os professores-pesquisadores que hoje se en- contram imersos na lógica do produtivismo têm consciência de que estão cooptados. Além disso, a instauração de fatores como: a flexibilidade, a competitividade e o individualismo no
trabalho docente nas IES públicas contribuem com a compa- ração naturalizada do trabalho docente ao trabalho mercantil, perdendo de vista, assim, sua função social.
A sociabilidade produtiva contribui para a difusão desse pensamento. Na fala de todos os professores entrevistados nesta pesquisa, foi possível identificar elementos que podem gerar a compreensão de que os professores chegam à exaustão por vontade própria. Ninguém os “mandou” estar ali. Trata-se de uma escolha pessoal, pela qual cada um deve responsa- bilizar-se. Dessa forma, aspectos com o individualismo e a competitividade vão sendo naturalizados, e vai se internali- zando uma nova identidade do docente enquanto profissional e enquanto ser humano.
A posição de centralidade assumida pelo trabalho remete à reflexão sobre o sentido da vida e do trabalho num contexto em que é preciso ir buscar para além da intensificação e da precarização o sentido dessa atividade humana tão essencial