AVALIAÇÃO DOS IMPACTOS DO PROGRAMA

A avaliação do Programa GESTAR II de Matemática envolve a SEDUC - TO a diretora, as coordenadoras e as duas professoras de matemática do 6º ano do ensino fundamental da Escola CAIC.

As professoras destacam alguns pontos de vista em relação à avaliação. O primeiro deles corresponde ao resultado das avaliações realizadas no ano de 2008. A devolutiva não foi realizada. A professora Simone (Grupo Focal, 22/6/2009) apontou que

Há uma questão, que a gente tem comentado, é a questão das avaliações. Há uma necessidade da gente saber como está o nosso trabalho. E na proposta que é uma avaliação de entrada e uma de saída, a gente fez tudo que as avaliações, além de serem divulgadas para a gente, também. Elas atestam como a gente progrediu numa certa turma, com àqueles alunos. A professora Beatriz (Grupo Focal, 22/6/2009) afirmou que,

No ano passado, novamente, fizemos as avaliação e nunca tivemos o retorno. Estamos no escuro até hoje. As avaliações deste ano ainda não foram feitas, a avaliação de entrada, para a gente ver as habilidades que eles não dominam para na verdade trabalhar. Até agora não tivemos avaliação.

As informações pertinentes às avaliações são fundamentais aos professores para a certificação do desenvolvimento das habilidades trabalhadas.

Para a SEDUC - TO, a avaliação está em um processo inicial de desenvolvimento. Existe uma necessidade de equacionar os procedimentos para elevar a eficiência da proposta do Programa. A professora Tuane (Entrevista, 16/4/2009) destacou que existe uma demora no processamento das informações pertinentes às avaliações de entrada e saída do Programa. Além de melhorar as avaliações do Programa, existem necessidades de adaptar

as fichas de avaliação dos diretores, dos coordenadores e dos professores e fazer a avaliação dos professores cursistas.

Outro ponto corresponde à avaliação de aprendizagem no Programa que está difícil de operacionalizar. As avaliações de entrada e saída em 2007 foram iguais. Em 2008, a avaliação de saída foi diferente da avaliação de entrada e com um grau de dificuldade muito maior. Essa disparidade dificultou a verificação da melhora das habilidades. Em relação a esse assunto, a professora Tuane (Entrevista, 16/4/2009) apontou que

Agora o que nós sentimos falta, enquanto Secretaria, é na questão da avaliação, então nós fizemos algumas adaptações no Programa, no sentido, assim de fichas de avaliar o diretor, o coordenador, o professor; então o GESTAR ele não tem esse fim. Nós fizemos modificações, ele tem algumas fichas de como avaliar o diretor, coordenador e tal; nós fizemos algumas adaptações; mesmo fazendo essas adaptações nos estamos sentindo dificuldades de sistematizar tudo isso, quando chega na sede, entendeu! Eu acredito que precisa de um programa que, quando o professor insere os dados lá, dessas avaliações, o coordenador da escola, chegasse assim mais rapidamente e que a gente processasse, esse resultado para poder estar intervindo a tempo, no resultado; porque se eu estou avaliando e alguma coisa não vai bem, algum conteúdo o professor está sentindo dificuldade, vamos supor em desenvolver uma determinada habilidade com o aluno, o aluno não está saindo bem. Consequentemente eu preciso, como formador e nossos colegas das DREs precisamos intervir com o professor para que isso melhore; e quando isso vem o retorno está sendo demorado; então nós precisamos melhorar essa sistemática da avaliação para devolvermos a esses professores um retorno, um subsídio melhor, para eles lá na escola.

Atualmente, o processamento das avaliações é trabalhado de forma manual. O SAVAP – Sistema de Avaliação da Aprendizagem é deficitário e não atende às demandas do Programa. As visitas dos formadores às escolas são poucas e os recursos para a reprodução dos materiais insuficientes. A coordenadora (Entrevista, 16/4/2009) frisou que

O ano passado foi que nós fizemos uma de entrada diferente de saída. No ano retrasado que foi a mesma, porque eles não tinham elaborado a avaliação de saída. E aí tem o resultado dessa avaliação, eles melhoraram, assim, significativamente, a produção de texto. Digamos bem leve, um número maior de dificuldades maior do que as de saída e, às vezes, acrescentados outras habilidades. A justificativa deles para não melhoria da avaliação de saída foi, nesse sentido, que, às vezes, o aluno também não tem essa cultura de fazer uma avaliação por fazer. Assim a nível interno ele tem ainda precisa trabalhar muito com o aluno para fazer a avaliação com maior seriedade, para que venha obter resultados melhores.

A avaliação das atividades, nos diferentes níveis do Programa, corresponde ao grau de análise para compreender e acompanhar o desenvolvimento da atividade educacional.

6.5 CONSERVADORISMO

A prática docente antiga no cotidiano escolar prevalece em muitas situações nos dias atuais. D’Ambrósio (2007, p. 119) afirma que

A educação formal é baseada ou na mera transmissão (ensino teórico e aulas expositivas) de explicações e teorias, ou no adestramento (ensino prático com exercícios repetitivos) em técnicas e habilidades. Ambas as alternativas são totalmente equivocadas em vista dos avanços mais recentes do nosso entendimento dos processos cognitivos. Não se podem avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Mas se sabe que capacidade cognitiva é uma característica de cada indivíduo. Há estilos que devem ser reconhecidos entre culturas distintas, no contexto intercultural, e também na mesma cultura, num contexto intracultural.

Cada ser é constituído ao longo da sua própria história. A grande jogada da educação atual consiste no desenvolvimento de capacidades de interpretar as capacidades e a própria ação de forma aleatória, não linear, com estabilidade e ininterrupta.

A SEDUC - TO constatou que o Programa GESTAR II de Matemática está em processo de implantação no Estado do Tocantins, que os professores de matemática são conservadores e resistem às mudanças. O novo provoca inseguranças e desestabiliza o ambiente e a postura profissional.

Muitos professores resistem ao Programa GESTAR II de Matemática, à metodologia, às teorias que dão consistência ao Programa, como as teorias dos campos conceituais, do currículo em rede, resolução de problema etc.

A professora Tuane da SEDUC - TO (Entrevista, 16/4/2009) salientou que,

Assim, você sabe que a formação e a mudança de hábito dos professores ela é gradativa; e o professor de matemática, ele é tido como um professor com um pouco de resistência a mudanças. Você sabe, é professor também, ele é um pouco resistente quanto ao planejamento, ele não tem muito o hábito de estar planejando metodologicamente as suas aulas, ele tem como que tudo está na cabeça dele, já tira tudo de letra. Então, essas mudanças não têm sido fáceis para os formadores com os professores. Não vou dizer que não há resistência, há resistência quanto ao planejamento, quanto às mudanças de hábito dos professores, que são um pouco bitolados ainda naquele passo a passo deles, mais tradicional, vamos dizer.

São pontos a serem considerados para melhor superar dificuldades no “fazer diferente” para que seja incorporado ao cotidiano dos professores. São necessárias reflexões em seu dia a dia para desconstruir procedimentos ultrapassados e construir novos para a atualização de forma crítica e límpida na construção das análises que o momento exige.

De forma análoga às conclusões da professora Tuane, a coordenadora Tanise, no Grupo Focal (22/6/2009), apontou que

A diferença é muito grande, no profissional do CAIC e os professores de matemática das outras escolas. Os nossos, eles tentam realmente adequar o conteúdo à prática do aluno, a vivência do aluno e, mais os professores que a gente viu na formação agora, é o tradicionalismo. É o quadro, é o giz, e a régua na mão, e tentando até impor, ou esperando que o aluno já tenha um conhecimento prévio. Não tentando adequar a linguagem à realidade do aluno, então já tem esse diferencial da nossa escola e sempre está se destacando dentro das formações, porque leva esse material. Porque realmente demonstra o que que é feito aqui na prática.

É uma colocação preocupante. A mudança exige reflexões por parte de toda a comunidade envolvida no caminho da construção do conhecimento. Isso significa que os professores de matemática são conservadores, em geral, e usam o mecanismo da repetição no desenvolvimento da atividade de docente.

O conservadorismo entre os professores é bastante comum. As práticas tradicionais estimulam e tendem a estagnar a atividade, mantêm intocável a atividade. O novo incomoda; as adequações em torno do planejamento não são necessárias. O planejamento do ano passado pode ser usado novamente este ano.

A atividade docente contemporânea exige tempo para planejar. O professor precisa outros conhecimentos até pouco tempo desnecessários. A complexidade social exige novos conhecimentos, novos conceitos, novas metodologias e novos entendimentos da psicologia e outras áreas do conhecimento.

As necessidades de novos componentes do conhecimento, em todas as áreas, são reais. A formação inicial dos professores, em geral, com mais de dez anos de profissão, é uma formação centrada ainda no ensino mecanicista.

Observam-se, nos planejamentos das professoras, detalhes conservadores do ensino de matemática como o explicitado na figura 18.

Figura 18 – Atividade de planejamento

A presença de resquícios da aprendizagem do ensino mecânico reflete o uso do livro didático. Ressalva-se que o uso do livro didático para complementar as aulas é bem-vindo, em especial as atividades problemas. Na atividade a seguir, constam critérios de divisibilidade expostos de forma tradicional.

Figura 19 – Atividade de sala de aula

No exemplo anterior, a professora expõe os critérios de divisibilidade de forma direta. Talvez fosse interessante construir os critérios, um a um, em um processo paulatino com a resolução de problemas para que os alunos concluíssem cada um dos critérios.

6.6 PROBLEMAS METODOLÓGICOS COM ALUNOS PORTADORES DE