Bases do conhecimento para a docência

Nessa seção, apresentamos uma síntese dos trabalhos produzidos acerca dos saberes profissionais dos professores por Shulman (1986, 1989, 2005), Gauthier et al (2006), Tardif (2000, 2002), Saviani (1996) e Pimenta (1999). Com diferentes denominações25, cada autor estabeleceu diversas categorias, classificações ou tipologias para abarcar o que suas pesquisas apontaram como saberes relevantes que os docentes constroem para o desempenho das suas tarefas profissionais. Sobre essa diversidade de categorias, Borges (2001, p. 60) comenta que:

As diferentes tipologias e classificações dão uma idéia da diversidade de enfoques e do ecletismo presentes em algumas pesquisas. A diversidade e o ecletismo nada mais são que o reflexo da expansão do campo, no qual os pesquisadores buscam lançar luzes sobre as diferentes facetas, aspectos, características, dimensões etc. que envolvem o ensino e os saberes dos professores. As diferentes tipologias engendradas por alguns pesquisadores, além de contribuírem para organizar o campo, corroboram para identificar sua complexidade e, também, as lacunas ainda não exploradas nos diferentes estudos.

Assim, sintetizamos a seguir as condições de produção de Tardif, Gauthier et al e Shulman com o intuito de contextualizar seus estudos e, em seguida, apresentamos suas tipologias sobre saberes que constituem as bases da docência.

Shulman foi pioneiro nos estudos sobre o conhecimento profissional do professor, desenvolvendo pesquisas com auxílio de colaboradores e professores de inglês, biologia, matemática e ciências sociais na Califórnia, fazendo uso de entrevistas, biografias e observações em sala de aula. Sobre as temáticas das pesquisas do grupo, Gaia, Cesário e Tancredi (2007) citam o processo ensino-aprendizagem, a formação de professores, as bases do conhecimento para a docência, além de temas relacionados à educação médica, a instrução psicológica no ensino de ciências, matemática e medicina, a lógica da pesquisa educacional e qualidade do ensino nas instituições de educação superior.

Quanto ao contexto de produção, as obras que tratam do tema “base de conhecimento” dos professores foram produzidas em meados da década de 1980 e, segundo Borges (2001), num período de descontentamento geral da sociedade americana26 com relação à educação e suas faculdades de educação pela má formação dos futuros professores. Shulman, no texto “Paradigms and research programs in the study of teaching:

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Knowledge em inglês, savoir ou connaissance em francês e saberes ou conhecimentos em português. 26

A autora cita como exemplos os relatórios apresentados pelo Grupo Holmes (1986) e pelo Carnegie Task Force on Teaching as a Profession (1986).

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a contemporary perspective” (1989)27

, analisou as pesquisas desenvolvidas por cinco programas de investigação sobre os professores e sua formação: as investigações processo- produto, o programa tempo de aprendizagem dos alunos, o programa de mediação do estudante, o programa de cognição do professor e o programa de ecologia da aula. O autor analisa suas estruturas e paradigmas, indicando os avanços, limites e contribuições para a construção de uma base sólida de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência.

No texto citado, Shulman (1989) apresenta um conjunto de proposições com o objetivo de complementar as lacunas presentes nos programas analisados e que serviram de referência para as reformas educativas americanas durante a década de 1990, marcadas pelo movimento de profissionalização do ensino, em que pesquisadores procuravam identificar um repertório de conhecimentos profissionais que pudessem se constituir em base da ação docente.

A discussão sobre essas bases para o ensino, que em texto anterior do autor foi organizada em três categorias, foi reconfigurada por ele em dois textos posteriores: “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching” que relata pesquisa desenvolvida em Stanford (1986), onde mencionou pela primeira vez a categoria conhecimento pedagógico do conteúdo e no texto “Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma (2005), em que identificou sete categorias: conhecimento do conteúdo, conhecimento didático geral, conhecimento curricular, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento dos alunos e suas características, conhecimento dos contextos educativos e conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos, e de seus fundamentos filosóficos e históricos.

As propostas de Shulman influenciaram outras pesquisas sobre a constituição do conhecimento de professor, dentre os quais se pode citar Grossman (2005) que estudou as fontes do conhecimento pedagógico do conteúdo, considerando-o como um domínio integrador dos demais conhecimentos; Bromme (1988) que acrescenta a categoria metaconhecimento como elemento integrador dos saberes; William S. Carlsen (1991) que defendeu a integração entre todos os saberes; Rafael Porlán Ariza, Ana Rivero Garcia e Rosa Martin Del Pozo (1997) que pesquisaram um modelo de formação de professores para investigar os problemas da prática profissional visando favorecer as mudanças no

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Nesse texto foi utilizada a versão em espanhol Paradigmas y programas de investigación en el estúdio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. (1989).

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ensino de Ciências; John Barnett e Derek Hodson (2001) que ressaltam a incidência do contexto na construção do conhecimento profissional; Greta Morine-Dershimer e Todd Kent (1991) que chamaram a atenção para a importância de considerar as finalidades da educação e da avaliação na construção do conhecimento profissional dos professores e por último, Shirley Magnusson, Joseph Krajcik e Hilda Borko (1999) que investigaram a influência das concepções do professor na construção do conhecimento profissional.

Os estudos de Tardif e colaboradores resultaram do conjunto de pesquisas empíricas realizadas em escolas de educação primária e secundária entre as décadas de 1980 e 1990, por meio das quais buscaram compreender o que pensam os professores sobre os seus saberes, como os que utilizam em sua prática profissional.

Há nas pesquisas de Tardif a preocupação central em identificar como o professor se constitui a partir de sua inserção no ambiente de trabalho e na introdução da obra “Saberes profissionais e formação profissional” (2002, p. 9) o autor sintetiza as principais indagações que direcionaram seus estudos:

[...] quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências, as habilidades que os professores mobilizam diariamente em seu trabalho a fim de realizar efetivamente suas tarefas? Qual é a natureza de seus saberes? Como esses saberes são adquiridos pelos professores? Qual o papel e o peso desses saberes em relação aos outros conhecimentos do professor?

Tardif (2002) classifica os saberes dos professores em quatro categorias: a) saberes da formação profissional, transmitidos pelas instituições de formação de professores; b) saberes disciplinares, oriundos dos diversos campos de conhecimento sob a forma de disciplinas; c) saberes curriculares, formados pelos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados; d) saberes experienciais, produzidos e validados pela experiência.

Gauthier et al (2006), objetivaram identificar a natureza das pesquisas sobre os saberes docentes e para tanto produziram um levantamento das pesquisas norte-americanas sobre o tema “base de conhecimento” (knowledge base) assumindo uma posição de crítica às abordagens nelas desenvolvidas. O estudo desse autor é mais recente e, segundo Borges (2001, p. 62) foi produzido no contexto de “[...] internacionalização das reformas do ensino e da formação dos professores, e da explosão da problemática saberes”.

Nunes (2001, p. 33) informa que Gauthier et al (2006) se basearam na premissa de que “assim como a atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da educação acabam por produzir outros saberes que não condizem com a

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prática”. (Grifos da autora). Nesse sentido, Gauthier et al (2006) identificam a existência de três categorias relacionadas às profissões: ofícios sem saberes; saberes sem ofício e ofícios feitos de saberes. A docência seria um ofício sem saberes por que lhes faltaria a sistematização de um saber próprio da profissão, já que o exercício profissional ocorreria tendo por base o domínio do conteúdo e características pessoais como talento, bom senso, intuição, experiência, cultura. Por outro lado, há pesquisas que procuraram constituir esse corpo teórico, transformando a Pedagogia numa ciência aplicada, porém o fizeram buscando suas bases em outras ciências, desconsiderando as situações concretas da sala de aula. Constituíram, assim, o que os autores denominam de saberes sem ofício:

Assim como as ideias preconcebidas de um oficio sem saberes, denunciadas anteriormente, bloqueavam a constituição de um saber pedagógico, do mesmo modo essa versão universitária científica e reducionista dos saberes negava a complexidade do real do ensino e impedia o surgimento de um saber profissional. É como se, fugindo de um mal para cair num outro, tivéssemos passado de um ofício sem saberes a saberes sem um ofício capaz de colocá-los em prática, saberes esses que podem ser pertinentes em si mesmos, mas que nunca são reexaminados à luz do contexto real e complexo de sala de aula (GAUTHIER et al, 2006, p.27).

Por fim, a terceira categoria seria um ofício feito de saberes, ou seja, os autores apontam os vários saberes mobilizados pelos professores em suas práticas docentes e, segundo Nunes (2001), essa é a singularidade do estudo, pois além de apresentar uma síntese que identifica o corpus das pesquisas realizadas na sala de aula, avança porque apresenta os conhecimentos e saberes dos professores extraídos das pesquisas.

Concluída essa breve contextualização dos estudos que tratam do tema em comento, apresentamos as categorias de saberes por eles abordadas, enfocando os pontos de convergência entre os autores28.

Um saber mencionado nos estudos diz respeito ao domínio do conhecimento da área de atuação do docente, considerado imprescindível ao ensino, uma vez que o professor não pode mediar a relação entre o aluno e o conteúdo se não o conhece em profundidade. Esse é um requisito mínimo da formação docente desde a pedagogia tradicional, pois o ensino estava centrado no professor e no conteúdo e o que caracterizava esse processo era a transmissão-assimilação de informações. Durante os anos de 1960 e 1970, no Brasil, com o advento da pedagogia tecnicista, foram introduzidos nas escolas os recursos tecnológicos, passando o professor ao papel de organizador do processo

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A opção pela abordagem das similitudes e a ausência de discussão sobre as diferenças entre os autores deve-se ao fato da existência de outros trabalhos que já trataram do tema e os objetivos dessa discussão nessa seção, que é tão-somente sintetizar as tipologias apresentadas pelos autores.

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educativo, o que secundarizou a importância do conhecimento, mas não a ponto de ser considerado desnecessário.

Esse é um elemento essencial para o processo de aprendizagem e Buchmann (apud Garcia, 2009, p. 18) afirma: “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral”. Há, portanto, uma relação explícita entre o domínio do conhecimento e a habilidade de organizá-lo de forma adequada para ensiná-lo. Tomando como referência a tipologia de saberes de Tardif (2002), esse seria o saber disciplinar, que o autor caracteriza como àqueles reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento, produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, administrados pela comunidade científica e cujo acesso deve ser possibilitado através das instituições educacionais.

Gauthier et al (2006) também identificam como importante esse saber disciplinar, que tem como fonte as pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores e cientistas, é transmitido nos cursos de formação nas instituições universitárias e transformado em conteúdos a ser ensinado nos cursos, especialmente os profissionais. Então, além de dominar o conhecimento da área, o professor precisa extrair desses saberes aquilo que é importante ser ensinado. Para Gauthier et al (2006), o fato de conhecer profundamente a matéria a ser ensinada, sua estrutura, sua construção histórica, seus métodos, técnicas, analogias e metáforas, que melhor se aplicam ao seu ensino, é o que diferencia o professor de qualquer outro leigo que entende e se interessa pelo assunto objeto do seu ensino. Por ora registramos a semelhança entre essa articulação de saber o conteúdo a ser ensinado e a habilidade de ensiná-lo, como apontado por Gauthier et al (2006), e a categoria conhecimento pedagógico do conteúdo de Shulman, que será analisada na próxima seção.

O conhecimento do conteúdo também foi ressaltado por Shulman (2005), que o aponta como primeiro elemento da sua base de conhecimentos para a docência e é composto por informações objetivas, organização de princípios e conceitos centrais. Grossman, Wilson e Shulman (2005) tomam como referência os escritos de Schwab (1978) que aponta a existência de dois tipos de conhecimento para o ensino: o das estruturas substantivas e das estruturas sintáticas do conteúdo.

Las estructuras sustantivas son los paradigmas o marcos en una disciplina que guían el foco de indagación, dictando, en muchas formas, las cuestiones que los investigadores preguntan y las direcciones que proponen. Las estructuras sintácticas de una disciplina, por otra parte, constan de los instrumentos de indagación en una disciplina, los cánones de evidencia y las pruebas a través de

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las cuales el nuevo conocimiento es admitido en un campo y las demandas del conocimiento actual son consideradas menos justificadas) (p. 14). (Grifos nossos).

Desse modo o conhecimento do conteúdo é essencial para que o professor possa ensiná-lo, pois deve saber identificar “el saber, la comprensión, las habilidades y las disposiciones que deben adquirir los escolares” (SHULMAN, 2005, p. 10) e uma de suas fontes importantes é a formação acadêmica que fornece o acesso a “la bibliografía y los estudios acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber académico histórico y filosófico sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos de estúdio” (idem).

Pimenta (1999, p. 23) denomina saberes do conhecimento, que se constituem nas áreas de especialização das profissões, que o docente precisa dominar, e, sobretudo, construir habilidades para operar com eles de modo a “[...] possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los contextualizá-los”.

Já Saviani (1996) denomina saber específico que corresponde às disciplinas em que se recorta o conhecimento socialmente produzido, que integram os currículos, e que precisam ser ensinados aos alunos em situações específicas.

Para a EP, esses saberes constituem princípios, conceitos e especialmente processos, que são base do currículo dos cursos profissionais, e por isso são centrais na concepção dos professores, já que o domínio do conteúdo é condição essencial para o exercício da docência porque permite ao professor estabelecer maior articulação entre os tópicos e pode trasladar esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.

Outro elemento que constitui a base para a docência são os saberes advindos da experiência profissional, denominado por Tardif (2002) como saberes experienciais. O autor ressalta que sua origem está ligada ao exercício da atividade profissional e são produzidos por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às interações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Ele afirma que:

É através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores que os saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem ser, então sistematizadas a fim de se transformarem num discurso de experiência capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas (TARDIF, 2002, p. 52).

Para Gauthier et al (2006), esse saber experiencial está relacionado ao saber profissional específico que nem sempre está diretamente ligado com a ação pedagógica.

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Essa categoria identifica os conhecimentos construídos pelos professores no processo de aprendizagem da profissão em que a experiência prática é componente importante para a sua formação. Segundo ele, o exercício profissional fornece pressupostos e argumentos não verificados por meio de método científico, mas importantes fontes de conhecimento.

Shulman (2005) não apresenta, na tipologia de saberes que constituem a atividade docente, os advindos da experiência, mas o classifica como uma das fontes para o conhecimento base para o ensino. Ele afirma: “La fuente última para el conocimiento base es la menos codificada de todas. Se trata de la sabiduría que se obtiene de la práctica misma, las máximas que guían la práctica de los profesores competentes (o proporcionan la racionalización reflexiva para ella)”. (p. 15). Há ainda em outros textos do autor a reflexão acerca da importância da experiência na formação do professor, como expresso em Grossman, Wilson e Shulman (2005, p. 5): “Mucho de lo que los futuros profesores han aprendido acerca de la enseñanza de sus materias viene de sus experiencias como estudiantes (Grossman, 1988), igual que a través de las experiencias en la escuela primaria y secundaria”.

Para Pimenta (1999), o saber da experiência refere-se tanto àqueles produzidos pelos professores no trabalho cotidiano como os que os alunos dominam previamente.

O terceiro saber na categorização dos autores é o da formação profissional, denominado assim por Tardif (2002), visto que suas reflexões considerando a análise das experiências de professores, que receberam formação para o exercício da docência. Ele cita que essa tipologia é constituída pelo conjunto dos saberes transmitido pelas instituições de formação de professores e relacionam-se com o domínio das técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores, ao longo do seu processo de formação.

Esse não é o caso da maioria dos professores da EP que exercem a função docente sem ter frequentado cursos de formação pedagógica. Mesmo que essa modalidade de ensino seja oferecida no Brasil há mais de cem anos, prevalece a forte presença de professores leigos por conta da ausência de exigência de requisitos legais de formação como docente para nela atuar. Parece prevalecer nessa área a concepção de que o domínio do conhecimento da profissão, em que vai atuar, é requisito suficiente para tornar-se professor. Como reporta Moura (2008, p. 31):

Esse é um problema estrutural do sistema educacional e da própria sociedade brasileira, pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profissão liberal é necessária a correspondente formação profissional, para exercer o

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magistério, principalmente o superior ou a denominada educação profissional, não há muito rigor na exigência de formação na correspondente profissão – a de professor.

Em Gauthier et al (2006), é possível identificar esses aspectos na categoria intitulada saberes da Ciências da Educação, que a exemplo de Tardif, tem sua fonte na formação profissional e referem-se ao conhecimento acerca da escola, que o professor acessa na Sociologia, Psicologia, a Filosofia, entre outras. O estudo desse contexto amplo ajuda o docente a situar-se no espaço escolar compreendendo as suas formas de organização, funcionamento e seu papel. Gauthier et al (2006, p.31) afirmam que:

Em suma, [o professor] possui um conjunto de saberes a respeito da escola que é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns e pelos membros das outras profissões. É um saber profissional específico, que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica, mas serve de pano de fundo tanto para ele quanto para os outros membros de sua categoria, socializados da mesma maneira. Esse tipo de saber permeia a maneira de o professor existir profissionalmente.

Este saber apontado por Gauthier et al (2006) se assemelha com o que Shulman (2005) denomina de Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos. Ambos envolvem a compreensão do contexto social mais amplo e as finalidades da educação, conhecimento que o professor elabora por meio dos estudos das ciências da educação.

Gauthier et al (2006) também mencionam os saberes da ação pedagógica, espécie de resultado da relação de complementação estabelecida entre os outros saberes disciplinar e experiencial, além de outros como o curricular, relacionado ao programa de ensino do componente a ser ensinado, o fornecido pelas ciências da educação, que lhes são transmitidos no processo de formação inicial dos professores, e o da tradição pedagógica, que advém das representações construídas acerca da escola e de atividade docente, relacionada com sua vivência de aluno. Isso significa que, ao ensinar, há uma gama de conhecimentos envolvidos, que não se restringe ao domínio de técnicas e processos de ensino, mas envolvem o professor e o contexto pessoal e institucional. Esse saber constituiria a base de uma possível Teoria da Pedagogia defendida pelos autores.

Essa também é a posição de Pimenta (1999), que afirma que os saberes pedagógicos normalmente são identificados como “ter didática”, isto é, saber ensinar, o que supera o domínio de estratégias de ensino e de avaliação. Para ela “os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora. Mas os práticos não o geram só com o saber da prática” (p. 26).

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Para Saviani (1996), os saberes pedagógicos são os conhecimentos produzidos