Breve Histórico do Ensino de Arte no Brasil

Ao observarmos a história do ensino-aprendizagem das Artes, percebemos o quanto nossas ações estão demarcadas pelas concepções de cada época, o quanto nossa concepção de Arte orienta as ações educativas. Nossa concepção de mundo fundamenta as relações que estabelecemos entre as aulas de Arte e as mudanças e melhorias que acreditamos prioritárias na sociedade.

As diferentes terminologias utilizadas no Brasil para inter-relacionar arte e ensino -

Educação Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte, Arte e seu Ensino ou Ensino e Aprendizagem de Arte11 - ao refletirem conceitos e trajetória histórica, possibilitam-nos traçar um breve panorama deste processo, que vem se constituindo ao longo da história através de práticas educativas que surgem de mobilizações sociais, políticas educacionais e enfoques filosóficos, pedagógicos, estéticos e artísticos.

Só “[...] poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 21). Noções de como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social são essenciais para o encaminhamento de um trabalho de educação em Arte mais realista e crítico, que objetive um compromisso efetivo com a melhoria da qualidade desse trabalho e, conseqüentemente, com a educação escolar.

Considerando que é função da história explicar a realidade contribuindo como importante instrumento de compreensão, reflexão e auto-identificação, buscando melhor situar posicionamentos frente ao aprender e ensinar arte na escola no momento atual, traçaremos um breve retrospecto do processo histórico do ensino e aprendizagem da arte no Brasil. Como referência para a construção deste panorama histórico, é indispensável a leitura de Ana Mae Barbosa, arte-educadora que vem colaborando efetivamente na consolidação desse capítulo de nossa história. Preocupada com a democratização do conhecimento da arte, Ana Mae busca recuperar o processo histórico desse ensino,

11 _{Além dos livros de Ana Mae Barbosa (1978; 1982; 1986; 1990; 1991; 2002a), o artigo de Frange}

enfatizando a relevância de o compreendermos para nele sabermos interferir com consciência, sendo que seus livros (1978; 1982; 1986; 1990; 1991; 2002a) são referência para ampliarmos conhecimentos nesta área. Juntam-se a estes as obras de Duarte Júnior (1988) e Fusari e Ferraz (1992; 1993), autores que se propõem a traçar um panorama histórico deste ensino, pondo em referência todos os professores de arte, autores ou não e/ou envolvidos com o tema, que paulatinamente contribuem para construir a história deste ensino.

O ensino artístico no Brasil instala-se oficialmente com a criação da Academia Imperial de Belas-Artes no Rio de Janeiro, em 1816, procurando atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas consideradas fundamentais à expansão industrial. Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, predominou nesse início do século XIX uma teoria estética mimética, clássica, apoiada nas cópias do natural e reprodução de modelos, que seriam fixados pela repetição, buscando sempre aperfeiçoamento e destreza motora.

Essa “[...] prática tem sua raízes históricas nos critérios estéticos neoclássicos impostos de um lado pela Missão Francesa (1816), que dá origem ao sistema de Belas- Artes e, por outro, pelo ensinamento de artes e ofícios (1549 a 1780) desenvolvido pelos jesuítas [...]” (SANTA CATARINA, 1991, p 53). Essa atitude estética implica a adoção de um padrão de beleza de estilo clássico que se traduz através de critérios formais realistas, elaborados para reproduzir fielmente a figura exterior ou idealista, ou seja, para reproduzir a figura a partir de uma representação ou idealização de seu modelo exterior.

No culto à beleza clássica, toma-se a reprodução fiel dos princípios e cânones, medidas e proporções rigidamente estabelecidas, limitando desta forma a compreensão do trabalho artístico à habilidade na reprodução de padrões clássicos. O conhecimento concentra-se, portanto, na transmissão de padrões e modelos das classes dominantes.

“Nesta concepção, as diferenças entre o que é visto pelos diferentes sujeitos e, mais do que isto, as diferenças entre aqueles que conseguem e não conseguem reproduzir artisticamente esta visão, reduzem-se às diferenças individuais, à genialidade, ao dom, à inspiração” (SANTA CATARINA, 1991, p. 53). As habilidades manuais e os hábitos de

organização e precisão são valorizados, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte.

As aulas de Desenho, base de todas as artes, nas primeiras décadas do séc XX continuaram a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática das escolas primárias e secundárias, valorizava-se o traço, o contorno e a repetição de modelos. Os programas de desenho do natural, desenho decorativo, desenho geométrico e desenho pedagógico (nas Escolas Normais) eram centrados nas representações convencionais de imagens e apresentavam conteúdos bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas, composição e esquemas de luz e sombra.

“Do ponto de vista metodológico, os professores, [...] encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 30). Normalmente trabalhavam com exercícios e modelos convencionais por eles selecionados em manuais e livros didáticos.

Com a disseminação dos preceitos da Escola Nova nas décadas de 50 e 60, tendo suas origens no final do século XIX, o centro de interesse teórico e prático da educação passa a ser a criança, e o ensino de Arte volta-se para o respeito às necessidades, processos de desenvolvimento e formas de compreensão do mundo infantil, valorizando a expressão e a criação da criança como dados subjetivos e individuais.

Nas aulas de Arte, em relação às teorias e práticas estéticas, os estados psicológicos das pessoas passam a ser valorizados, manifestando-se uma concepção estética psicologizada. A concepção estética predominante passa a ser influenciada por uma orientação pragmática com base na Psicologia Cognitiva (estruturação de experiências individuais de percepção, de integração, de um entendimento sensível do meio ambiente), por uma orientação expressiva, apoiada na Psicanálise (expressão, revelação de emoções, de desejos, de motivações experimentadas interiormente pelos indivíduos) e pela Teoria Gestáltica (percepção e análise dos elementos e propriedades estruturais contidas nas obras artísticas) (FUSARI; FERRAZ, 1992). Procurando “[...] resgatar a arte de padrões estéticos

superados, a estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando a subjetividade e a individualidade do sujeito” (SANTA CATARINA, 1991, p. 53).

Fortemente sustentado na estética modernista, o ensino de arte desloca a ênfase nos exercícios de cópia e reprodução para a criatividade e a expressão espontânea. Esta prática baseia-se na crença de que “a Arte não se ensina, se expressa”. Destaca-se aqui a influência dos movimentos modernistas da década de 20. A Semana de Arte Moderna de São Paulo, em 1922, marca o pensamento modernista no Brasil, que busca características próprias para a arte brasileira, tanto na temática quanto no estilo, visando romper com a transposição mecanicista dos padrões estéticos europeus e com a visão da arte pela arte, ou seja, a visão da arte como um fim em si mesma.

A primeira grande renovação metodológica no campo da arte-educação no Brasil deve-se a este Movimento de 22. Anita Malfatti e Mário de Andrade, organizando classes de arte para crianças, semelhantes às inovadoras classes do educador Franz Cizek, na Àustria, introduzem as idéias da livre-expressão, utilizando estes novos métodos de ensino de arte baseados no deixar fazer, que explorava e valorizava o expressionismo e espontaneísmo da criança. (COSTA, 1990). Cizek, através de seu método da livre expressão, afirmou a importância estética e psicológica de libertar o que denominava impulso criador que, segundo ele, existe em todas as crianças.

As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem com essa proposta caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos. A organização do espaço e o oferecimento de uma diversidade de materiais colocados à disposicão do aluno, são vistos como importantes para que estes se expressem livremente.

Pautados em métodos ativos e na ênfase ao desenvolvimento psicológico infantil, os princípios da Escola Nova evidenciam-se no ensino da arte através da criação dos ateliers- livres e das Escolinhas de Arte. O Movimento Escolinha de Arte no Brasil foi iniciado por Augusto Rodrigues que, em 1948, criou a Escolinha de Arte do Brasil no Rio de Janeiro, estruturada nos moldes e princípios da Educação através da Arte, terminologia criada por Herbert Read na Inglaterra, ligada ao movimento internacional com o mesmo nome. As

Escolinhas de Arte lideradas pela Escolinha de Arte do Brasil, apesar de trabalharem fora do sistema educacional do ensino público, influenciaram-no profundamente, “trazendo resultados bastante positivos ao processo de ensino em geral” (COSTA, 1990, p. 43).

A influência do professor é vista como negativa, interferência prejudicial ao desenvolvimento da expressão e criatividade infantil, bem como à liberação das emoções. Diferentes métodos e atividades motivadoras das experiências artísticas, centradas nos interesses e temas individuais dos alunos, foram empregados pelos professores e transformaram-se depois em conteúdos de ensino.

[...] Na Pedagogia Nova, a aula de arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa “exprimir- se” subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 36).

Em 1971, a Educação Artística é introduzida no currículo escolar de 1º e 2º graus através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 5692/71). Considerada uma atividade educativa e não disciplina, desde sua implantação observa-se que é tratada de modo indefinido, como podemos verificar no Parecer nº 540/77 do Conselho Federal da Educação: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (BRASIL, 1977).

A promulgação da lei, sem prever anteriormente a formação dos professores e sua qualificação, “enfraqueceu a qualidade de ensino, ao invés de promover melhorias nas condições já existentes” (BEMVENUTI, 1997, p. 44).

Em 1973, dois anos após a instituição do termo Educação Artística, é que foram regulamentados os novos Cursos Superiores de Licenciatura em Arte, permitindo a formação com habilitações em licenciatura plena ou curta. Com cursos de curta duração e um currículo abrangente que propunha conhecimentos de música, artes plásticas e teatro, os professores conheciam superficialmente as linguagens artísticas e conduziam o ensino sem uma fundamentação teórico-metodológica clara.

Passando a atuar em todas as áreas artísticas, os educadores tentavam equacionar uma série de objetivos inatingíveis, organizando o fazer por faixas etárias e propondo atividades múltiplas que envolviam exercícios musicais, plásticos e corporais. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte.

Com a ausência de formação continuada consistente, conhecimentos básicos de arte incipientes, pouca fundamentação teórica e metodológica de ensino e aprendizagem de arte, os professores passaram a apoiar-se nos livros didáticos de Educação Artística, produzidos desde o final da década de 70, apesar de sua discutível qualidade como recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte. O ensino de arte na escola centra-se, em decorrência, nas técnicas e habilidades.

Neste sentido cabe ao professor trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que serão utilizados na sua expressão. Os conteúdos são traduzidos em forma de objetivos operacionais que têm em vista aspectos como a coordenação motora [...] ou a habilidade (SANTA CATARINA, 1991, p. 53).

Com essa perspectiva pedagógica de cunho tecnicista, constata-se uma prática pouco fundamentada, em que os métodos e conteúdos de diferentes tendências se misturam, sem muita preocupação com a qualidade do ensino da arte. As aulas de Educação Artística enfatizam ora um saber construir artístico reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados, ora um saber exprimir-se espontaneístico, “mas necessitando de aprofundamentos teórico-metodológicos” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 39).

A partir dos anos 80, evidenciadas as dificuldades enfrentadas pelos professores, apontava-se para a necessidade de discussões e análises mais amplas e profundas sobre a valorização e aprimoramento do professor. Com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, surgiram os movimentos de organização de professores de Arte, constituindo-se no Movimento Arte-Educação. Associações de arte-educadores se formaram nos diversos Estados e regiões do país, culminando com a Federação Nacional dos Arte-Educadores (FAEB) em 1987. Congressos, encontros e eventos passaram a ser promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e

privadas com o intuito de discutir idéias e princípios que fundamentassem a arte-educação e propusessem novos andamentos à ação educativa em Arte.

Em 1988, a FAEB trabalhou na Constituição Federal para que fosse valorizado o ensino de arte, garantindo a oportunidade de a arte e a cultura sentarem no banco da escola. A partir daí, a Federação, através das Associações estaduais, manifestou junto à sociedade, a importância da obrigatoriedade da arte nos currículos escolares, que então sofria uma tentativa de desconsideração de sua importância e ameaça de ser excluída da sala de aula. (BEMVENUTI, 1997, p. 46).

Esse breve resgate histórico permite constatar que atualmente as aulas de Arte apresentam, em maior ou menor grau, influências das três tendências pedagógicas: tradicional, escolanovista e tecnicista. Novas tendências, tais como as pedagogias Libertadora e Histórico-crítica, no entanto, surgem no Brasil visando um redimensionamento pedagógico do trabalho escolar público, democrático e para todos. Na década de 60, ganha espaço a Pedagogia Libertadora, com sua perspectiva de consciência crítica da sociedade e o método revolucionário de educação de adultos desenvolvido por Paulo Freire. A partir da década de 80, firma-se a Pedagogia Histórico-Crítica, que busca repensar o papel específico da escola como um desafio e um compromisso com as transformações sociais e culturais da sociedade. Com ênfase no acesso aos conhecimentos culturais básicos através de conteúdos vivos e concretos ligados às realidades sociais, e interessada em métodos de ensino eficazes que favorecessem o diálogo entre os alunos, com o professor e com a cultura acumulada historicamente, essa tendência repercutiu diretamente nas questões referentes ao ensino de arte.

Como vimos, este ensino vinha sendo ameaçado de ser eliminado do currículo pelo discurso oficial, que alegava a necessidade de recuperar a educação através de conteúdos, ao que, afirmavam, a arte não tinha. Associações e núcleos mobilizam-se para fortalecer a luta política, conceitual e metodológica, aprofundando investigações de como se aprende e se ensina Arte, bem como procurando superar a constatada apatia teórica dos arte- educadores brasileiros. Fóruns de debate e reflexão são organizados de norte a sul do país.

Como marco de mudança e contribuição teórica para o processo de reorientação curricular, demarca-se o Terceiro Simpósio Internacional sobre o Ensino de Arte e sua

História, organizado por Ana Mae Barbosa em São Paulo, em 1989, com o intuito explícito

de evidenciar os conteúdos da Arte, provocando e instigando os arte-educadores a reagirem teórica e metodologicamente. Com a participação de 49 especialistas estrangeiros, 2000 pessoas compareceram a este Simpósio. Ana Mae conclamava que eliminássemos a designação Arte-Educação e passássemos a falar de ensino da Arte e aprendizagem da Arte sem eufemismo, ensino que deveria ser conceitualmente revisto em todos os segmentos da educação e da cultura no país. Enfatizava: “Estamos propondo com este Simpósio uma postura metodológica para o ensino da Arte baseada no modo como se aprende Arte, isto é, integrando: o fazer artístico, a leitura desse fazer individual e dos fazeres de outros e sua contextualização no tempo" (BARBOSA, 1990, p. 7-8).

Esta abordagem de ensino de arte, conhecida no Brasil com a denominação de Proposta Triangular, amplamente difundida como adaptada do DBAE - Discipline Based Art Education - Arte Educação entendida como disciplina, vem sendo atualmente esclarecida por Barbosa (2002b, p. 2), quando afirma que esta não foi adaptada, “mas sistematizada a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade”. Segundo a autora, a Proposta Triangular é um sistema metodológico baseado em ações - fazer, ler, contextualizar - e o DBAE é baseado em disciplinas - estética, história da arte, crítica e produção artística. Sintetiza sua crítica destacando que “A proposta triangular e o DBAE são interpretações diferentes, no máximo paralelas, do pós-modernismo na arte-educação” (2002b, p. 2). Sobre a especificidade da Proposta Triangular, argumenta que

Na verdade, há uma dupla triangulação nesta abordagem epistemológica: primeiro, quanto à concepção dos componentes do ensino-aprendizagem, constituídos, por criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização histórica e, depois, na gênese de sua sistematização originada em uma tríplice influência, na deglutição de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies Inglês e o DBAE americano. (BARBOSA, 1994, p. 17).

Apesar dos esclarecimentos da autora, o DBAE, abordagem de ensino sistematizada a partir de 1982 com o surgimento do Getty Center for Education in the Art (EUA), foi a abordagem mais amplamente difundida no Brasil, sendo utilizada por muitos professores de arte como fundamentação teórica da Proposta Triangular. Concebida nos anos 60 pelos

professores de arte Richard Hamilton da Inglaterra e Manuel Barkan e Elliot Eisner dos Estados Unidos, as investigações realizadas pelos pesquisadores apontavam uma grande queda na qualidade e no status da arte-educação nos Estados Unidos, levando-os a adotar uma abordagem mais substancial e abrangente para elevar a qualidade do ensino da arte nas escolas. Desenvolveram então uma proposta que trata de forma integrada a produção, a crítica, a estética e a história da arte, denominada Discipline-Based Art Education. As quatro disciplinas básicas do DBAE correspondem, segundo Eisner (1997, p. 82-83)

[...] as quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vêem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte. No DBAE, essas quatro operações constituem: a produção, a crítica, a História e a Estética da arte. A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais [...]. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual [...]. A História da arte ajuda a criança entender alguma coisa de tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam [...]. A Estética é o mais novo componente curricular da Arte-educação – compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refletir sobre os significados do conceito “arte” é o objetivo principal da Estética.

A grande conquista do DBAE é a simultaneidade de diversas formas de pensar num mesmo ato de conhecimento. Valorizando “[...] a construção e a elaboração como procedimento artístico, enfatiza a cognição em relação à emoção e procura acrescentar à dimensão do fazer artístico a possibilidade de acesso e compreensão do patrimônio cultural da humanidade” (RIZZI, 2002, p. 66).

Na Proposta Triangular do Ensino da Arte, a construção do conhecimento artístico acontece na interseção da experimentação (fazer) com a codificação (leitura) e com a informação (contextualização). A pesquisa e a compreensão das questões que envolvem os modos de inter-relacionamento entre Arte e público são objetos de conhecimento dessa concepção, que propõe a elaboração do programa do ensino de Arte a partir das três ações básicas que executamos quando nos relacionamos com objetos estéticos: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar, “[...] permitindo uma interação dinâmica e multidimencional,

entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte [...]” (RIZZI, 2002, p. 70).

Esta abordagem teórico-metodológica vem sendo adotada no Colégio de Aplicação da UFSC e será melhor aprofundada no capítulo em que apresentaremos o ensino de Arte nesta instituição de escolarização formal.

Nunca olhamos para uma coisa apenas, estamos sempre olhando para a relação entre as coisas e nós mesmos.

II MÉTODO

Concebendo o método, num projeto de pesquisa, como o caminho a ser percorrido pelo pesquisador, marcado por uma determinada escolha teórica, bem como uma indicação de quais pressupostos vão nortear a construção de respostas, procuraremos explicitar aqui o caminho e os procedimentos que percorremos nesta pesquisa.