2 – C ONSTRUÇÃO DA E SCOLA I NCLUSIVA

A escola inclusiva rompe com os valores e as crenças da escola tradicional que “assenta no não reconhecimento da diferença como base hipotética para proporcionar um tratamento de igualdade” (Rodrigues, 2001, p.9) e da escola integrativa que só reconhece a diferença quando esta é evidente e clinicamente comprovada. A escola inclusiva constrói-se na diferença, quando as diferenças entre os seres humanos são consideradas “un valor y no como un defecto y, a partir daí renacerá una cultura escolar que respectando las peculariedades y idiosincrasia de cada niña y de cada niño evitará las desigualdades” (López, 2001, p. 220).

Para tal, há que “desenvolver e implementar uma filosofia comum” (Martins, 2000, p. 42) que seja efectivamente sentida e vivida por toda a comunidade escolar. A implementação de uma escola inclusiva pressupõe que a comunidade educativa não se limite a ensinar os valores da diversidade, do respeito, da solidariedade, da justiça, mas que cada um dos seus elementos viva esses valores dentro e fora da escola (López, 2001). Uma filosofia comum consciente e deliberada (Martins, 2000) que envolva alunos, pais, professores, funcionários, técnicos, pessoal administrativo e de gestão escolar e membros da comunidade, numa “atitude de crença” (Correia & Serrano, 2000, p.31) que todos os alunos podem e devem aprender juntos nas turmas do ensino regular (Unesco, 1994; Stainback e Stainback, 2001), num “ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos” (Rodrigues, 2001, p.10).

Por sua vez Porter (1997) alerta para o facto de ser necessário que a filosofia que sustenta o modelo inclusivo necessite ter uma forte componente política e organizacional que visa não só a construção e o desenvolvimento de um currículo que inclua todos os alunos, mas também a utilização dos recursos disponíveis, sejam eles financeiros, materiais ou humanos.

Uma liderança forte, dotada de visão de longo alcance é para Porter (1997); Martins, (2000); Correia, (2003) e Marchesi, (2001) outro dos factores primordiais para a concretização do modelo inclusivo. É necessário estabelecer uma “declaração de princípios em relação à educação dos alunos com necessidades especiais que seja partilhada por todos os que ocupam posições de autoridade e liderança” (Porter, 1997, p. 37), seja a nível escolar, regional ou central, de forma a haver coesão política, organizacional e administrativa que permita a consecução de uma filosofia inclusiva.

Sendo assim, é necessário que se reconheça o princípio da igualdade de oportunidades na educação e que a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais constitua uma parte integrante do sistema educativo, a começar na formação inicial e contínua de professores (Arnáiz e Ortiz, 1997), consubstanciada com uma política educativa que permita a gestão flexível do currículo, a obtenção de serviços e apoios humanos, materiais e financeiros necessários, o estabelecimento de parcerias de colaboração e cooperação com outras instituições e centros de “inovação, investigação e desenvolvimento” (Warwick, 2001, p.118). A nível escolar, a liderança deverá ser “uma função para a qual muitos elementos da equipa contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas num número reduzido de pessoas” (Ainscow, 1997, p. 24), cujo âmbito de acção passa pela sensibilização e pela dinamização de uma cultura inclusiva na comunidade, pelo incentivo e apoio às práticas pedagógicas inclusivas até à resolução conjunta de problemas (Correia e Martins, 2002).

“Promover uma cultura de escola e de sala de aula que recebe, aprecie e se adapta à diversidade” (Martins, 2000, p.43) é a primeira condição para que a escola corte “las amarras” (López, 2001, p. 65) com a escola tradicional, com práticas educativas normalizadas e segregadoras. É necessário, antes de mais, que os professores considerem que uma escola aberta a todos e onde todos aprendem juntos vai “valorizar e proporcionar oportunidades de desenvolvimento profissional” (Martins, 2000, p. 45) e não criar oportunidade para “establecer desigualdades” (López, 2001, p. 65). O modelo inclusivo implica professores que

sepan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumna e de cada alumno de acuerdo a sus peculiaridades, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, un conocimiento del diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en el mismo tiempo para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales.

(López, 2001, p. 73)

Como refere Rodrigues, a filosofia inclusiva constitui “um desafio radical à escola tal como ela se encontra organizada” (2000, p. 12), que exige profissionais qualificados para desenvolver práticas educativas flexíveis, em colaboração e cooperação entre

alunos, entre professores e equipas de trabalho e pais, num processo de reflexão e avaliação contínuo e sistemático.

A formação inicial de professores reveste-se de especial importância porque é necessário dotar os professores de competências para “serem educadores efectivos para todos os alunos” (Johnstone e Warwick, 1999, cit. por Warwick, 2001, p. 114) e a formação contínua permite a actualização de novas abordagens educativas, trocar informações, reflectir sobre as práticas educativas, encontrar em conjunto estratégias e metodologias para a resolução de problemas. Ainscow (1997) realça a importância da formação dentro da própria escola e na sala de aula que possibilita “oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração” (Ainscow, 1997, p. 21) e verificar como factores organizacionais de determinada escola ou sala de aula podem influenciar as percepções, as atitudes e as respostas dadas pelos profissionais à diversidade do grupo de alunos. A implementação do modelo inclusivo prevê, assim, que a formação contínua vá de encontro às reais necessidades dos técnicos envolvidos e que não se deve cingir só aos professores mas deve ser alargada a todos os que trabalham na escola ou com a escola.