Alba Blanco Pérez
Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela [email protected]
Ramón López Facal
Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela Documentos
Ley Federal de Educación.
Ley de Educación Nacional 26.206/2006.
Ley de Educación Provincial 9870/2010.
Leyes de Indias, Libro IV, Título VII “De la población de las ciudades, Villas, y Pueblos”. URL:
http://www.congreso.gob.pe/ntley/LeyIndiaP.htm. Consultado el: 30-04-2014.
Diseños Curriculares de la Provincia de Córdoba 2011.
IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Centro educativo CEIP do Carballal, Marín (Pontevedra).
Centro de titularidad pública que integra Educación Infantil y Primaria. Acoge alumnado de gran parte del rural municipal, siendo el número de niños y niñas inmigrantes numeroso con respecto a otros colegios de la localidad (10% aprox.
del total de alumnos/as matriculados este año, 283).
Nivel 5º EP
Nº alumnos/as 17 - grupo A; 15 - grupo B. Total: 32 (16 niños + 16 niñas).
Contexto grupo-clase Los dos grupos se caracterizan por su diversidad, en cuanto a la procedencia geo-gráfica de los niños y niñas y a su rendimiento académico medio, muy dispar den-tro de cada grupo. Algunos casos de alumnos con dificultades de aprendizaje son:
dos niños y dos niñas hijos/as de inmigrantes marroquís, estudiantes de etnia gita-na, una alumna con TDAH, dos niños con adaptación curricular individual y dos con problemas de conducta, siendo 9 de ellos repetidores de cursos anteriores.
Temporalización 13 octubre - 7 noviembre.
Descripción Diseño y realización de una salida escolar por el municipio con punto de partida el centro educativo, donde se incluyen espacios rurales, urbanos, zonas rehabilita-das y degradarehabilita-das. Búsqueda, selección y comunicación de información sobre dis-tintos espacios comprendidos en el itinerario por parte del alumnado, que reflexiona sobre espacios conocidos pero hasta el momento “invisibles”, en tanto que no percibidos como valiosos. En el proceso, transforman su visión de aquellos paisajes y elementos patrimoniales con cuya historia se identifican o que se reve-lan para ellos como singulares. Finalmente, se hace una puesta en común en el aula para aclarar conceptos, y colectivamente crean textos para el periódico esco-lar, composición de una canción y elaboran un vídeo resumen de la experiencia.
OBJETIVOS
La estructura de la secuencia de actividades se ha diseñado tratando de que las y los escolares alcanzasen los siguientes objetivos de aprendizaje:
– Identifican elementos patrimoniales relevantes para su entorno próximo.
– Interpretan las intervenciones en el paisaje y el patrimonio como resultado de deci-siones humanas.
– Perciben paisajes como conjuntos en constante transformación.
– Distinguen actuaciones positivas y negativas para preservar el patrimonio.
– Determinan razonadamente diferencias entre paisajes próximos y de otros lugares.
de identidades colectivas e incide de forma determinante en las construcciones culturales. En palabras de Busquets (2010), el fortalecimiento de la dimensión patrimo-nial en la educación en paisaje favorece el sentido del lugar, la adquisición del concepto de tiempo histórico y el desarrollo de vínculos positivos del alumnado con el entorno, (...) requi-sitos para promover actitudes personales y sociales responsables (p. 14). Esta idea coincide con nuestra propuesta didáctica que pretende potenciar la apreciación de paisajes del entorno cotidiano que por no ser excepcionales permanecen invisibles. Se tiene en cuenta de forma especial que una función de la escuela debe ser la de contribuir a disminuir las diferencias socioculturales entre los alumnos/as con un mayor baga-je de experiencias de vida y aquellos que carecen de las mismas, ofreciendo a todos/
as herramientas para que puedan desarrollar competencias y posicionarse en rela-ción a problemas que les afectan por proximidad y que pueden ser entendidos tam-bién globalmente.
Esta propuesta se ha desarrollado con alumnado de 5º de Educación Primaria.
Hemos tratado de aproximar el paisaje y el patrimonio del entorno cercano a los niños y niñas desde una perspectiva holística, con la finalidad de superar dificulta-des observadas en su percepción, que acostumbran a reconocer como familiar pero sobre el que no suelen reparar de una forma reflexiva. Para ellos no resulta fácil realizar una valoración razonada sobre un paisaje, con algún tipo de argumentos, sean estos positivos o negativos. Este problema está relacionado con la indiferencia generalizada hacia el paisaje cotidiano, que conduce a su degradación al perderse la capacidad de emocionarse con él, de identificarse con su historia, que de alguna manera explica el presente, aspectos en que se pone el acento en este proyecto de actuación.
Se ha abordado la interacción con el medio de una manera integrada desde distintas materias, fundamentalmente desde las ciencias sociales, naturales y música. Con la pre-paración de la salida escolar como horizonte, el alumnado y el profesorado de las dis-tintas disciplinas definieron los centros de interés alrededor del itinerario pactado, sobre los que han trabajado los alumnos distribuidos en pequeños grupos. Las actividades propuestas pretendían incrementar la capacidad de análisis y crítica para interpretar el medio y desarrollar actitudes de respeto hacia el patrimonio y el interés por otros más alejados.
La excepcionalidad (es decir, el estudio de los paisajes singulares y a menudo exóticos) fueron durante mucho tiempo una característica del estudio del paisaje en la escuela (...) Esta tendencia conllevó el olvido de aquellos paisajes más próximos a los escolares, es decir de sus escenarios de vida o paisajes ordinarios (como por ejemplo los espacios periurbanos, metro-politanos o industriales) que, en muchos casos son los paisajes cotidianos para la mayoría del alumnado y que, por tanto, ejercen una influencia directa en su bienestar individual y colec-tivo. (Busquets, 2010, p. 10).
Alba Blanco Pérez y Ramón López Facal Paisaje y Patrimonio en la Educación Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
– Se facilitó a cada grupo una caja de cartón con distintos materia-les: libros de divulgación científi-ca, de consulta, cómic, fotografías, selección de webs, algunos ins-trumentos que podrían serles úti-les para la salida (lupas, brújulas, tizas...); para facilitarles la labor de diseño de actividades que propondrían a los compañeros, y que ellos mismos fueron comple-tando con material que traían de casa.
3. Salida de campo:
Realización de un recorrido por el municipio caminando, con punto de partida y de llegada la escuela, en el que se incluyen zonas rurales, urba-nas, espacios degradados y otros de reciente rehabilitación. En las distintas paradas acordadas con el alumnado, los grupos de trabajo intervinieron con las exposiciones, juegos de preguntas, adivinanzas, juegos de pistas o activi-dades que escogieron para compartir con los compañeros/as.
4. Construcción en común de nuevos conocimientos:
Tras varias sesiones para la puesta en común y aclaración de conceptos desde las distintas áreas se realizaron:
– Una práctica de diseño experi-mental con caracoles.
– Producción de textos para el periódico escolar.
– Composición de la canción ‘Da paisaxe e outros contos’.
– Elaboración de un videoclip y un vídeo resumen de la experiencia.
METODOLOGÍA
Para alcanzar estos objetivos se ha diseñado una secuencia de actividades coherente con el nivel de desarrollo cognitivo correspondiente a un niño/a de 10-11 años de edad, y que contribuyese a estimular al grupo en el interés por el paisaje y el patrimonio desde perspectivas complementarias.
1. Narrativas iniciales del alumnado:
– Pregunta inicial: ¿Qué enseñarías a un grupo de alumnos del colegio A Pedra de Bueu (con quien mantienen intercambios culturales anualmente) si viniesen a pasar el día?
¿Qué no le enseñarías?
– El análisis de sus textos advertía alusiones reiteradas a espacios de su vida cotidiana (sus juguetes, una famosa cadena de pizzerías, la escuela...) y a algún espacio natural calificado de ‘bonito’ o ‘divertido’, sin manifestar una valoración del paisaje razonada.
– A partir de esta apreciación, se diseñó un itinerario que incluía espacios rurales y urbanos y zonas rehabilitadas y degradadas.Se anunció la salida escolar, que pre-pararían en grupo.
2. Preparación de la salida en peque-ños grupos para buscar y comunicar información
– Se propuso a los alumnos/as empezar la preparación de la salida en pequeños grupos de 3-4 niños/as para buscar, seleccionar y proporcionar información, sobre un determinado aspecto o lugar, para los demás durante la salida de campo.
– Los contenidos fueron decididos entre todos los miembros del grupo. El único criterio que debían respetar era el tema que se había encomendado a cada equipo: vegetación, animales, análi-sis del paisaje y orientación, paisaje pasado-presente y patrimonio cons-truido, de los que se ocupaban un equipo del grupo A y otro del B.
2 La reproducción de imágenes del alumnado cuenta con la autorización expresa y por escrito de sus padres o tutores de acuerdo con el protocolo ético de la investigación y la legislación actual (Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre; y LOPD y RD 1720/2007).
2
Objetivo 1: Identifica elementos patrimoniales relevantes para su entorno próximo Instrumento de evaluación: narrativa inicial y final, prueba individual escrita Pregunta: ¿Qué le enseñarías y qué no si viniesen de visita compañeros del colegio de Bueu?
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacionante El estudiante no genera
respuesta ante lo que se le pregunta o presenta infor-maciones erróneas, poco apropiadas.
Se presentan uno o dos fragmentos de informa-ción sobre los conceptos relacionados, pero no se establecen relaciones sig-nificativas, por ejemplo, elaboran respuestas con sentido pero alejadas del objetivo que se pretendía alcanzar. Parecen no haber progresado significativa-mente.
La respuesta presenta varios fragmentos cone-xionados de información relevante pero no estable-cen las relaciones esencia-les, por ejemplo, demuestran haber apren-dido a valorar el patrimo-nio, pero no ponen ejemplos de elementos del entorno próximo, como se les pedía.
Relación de distintas informaciones de interés, construyendo una explica-ción conceptual de cali-dad. Por ejemplo, considerando lugares que enseñarían algunos de los que trabajaron en el aula y manifestando su sensación de haber aprendido, pues eran lugares antes poco apreciados y ahora valora-dos como patrimonio a preservar.
A 1 alumna grupo C:
r. bajo
B 1 niño del grupo C:
r. bajo
A 3 niños/as:
- 2 niños del grupo D:
r. muy bajo - 1 niña del grupo A:
r. alto
B A
7 niños/as:
- 2 niñas del grupo A:
r. alto - 3 niñas del grupo B:
r. medio-alto - 1 niña del grupo C:
r. bajo - 1 niño del grupo D:
r. muy bajo
B 10 niños/as:
- 1 niño del-grupo B:
r. medio-alto - 3 niñas y 4 niños del grupo C:
r. bajo - 2 niños del grupo D
A 6 niños/as:
- 2 niñas y 1 niño del grupo A:
r. alto - 3 niños del grupo B:
r. medio-alto B 4 niños/as:
- 2 niñas del grupo A:
r. alto - 1 niño y 1 niña del grupo B:
r. medio-alto
2 3 17 10
Ejemplo: “Les enseñaría las organizaciones”; “non les enseñaría la casa en ruinas donde está la pisci-na municipal porque nos puede caer una piedra encima”.
Ejemplo:
“No les enseñaría el puer-to de Marín porque no me gusta, ni tampoco un lava-dero porque no creo que le gustarse ver a las seño-ras lavando la ropa”; “Les enseñaría los campos y las montañas porque allí hay muchas cosas y se puede ver el mar”.
Ejemplo:
“Les enseñaría lo que cuenta nuestra historia”;
“no les enseñaría lo que está en mal estado porque es una pena”.
Ejemplo: “Les enseñaría sus lavaderos, parques, ..., porque por la excursión me resultaron sitios en una palabra fantásticos.
No les enseñaría la alame-da, las calles (sin nada interesante), porque no son muy divertidos, aun-que antes de la excursión la alameda me parecía divertidísima”.
5. Narrativas finales del alumnado:
Finalmente, se les pidió que respondieran de nuevo a la pregunta inicial y se evaluó en qué medida habían progresado con respecto a los objetivos marcados al inicio, pudiendo observar la inclusión de elementos patrimoniales de su entorno próximo antes calificados de ‘viejo’ o ‘aburrido’, ahora apreciados porque ‘tienen una historia que contar’ o ‘es algo que no hay en otros sitios’.
RESULTADOS
En la siguiente tabla se resumen algunos de los materiales que elaboraron durante las actividades de puesta en común y productos finales.
Se ofrece la evaluación del grado de consecución del primer objetivo (identifica-ción del patrimonio próximo). Para ello se ha establecido una clasifica(identifica-ción del alum-nado en cuatro niveles, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y académicas:
Nivel A - rendimiento alto: rendimiento superior a lo esperado para su edad y una muy buena disposición hacia el trabajo.
Nivel B - rendimiento medio-alto: afrontan el trabajo con afán, muestran curiosidad y dominio de las destrezas instrumentales, pero el razonamiento no res-ponde siempre a una buena argumentación.
Nivel C - rendimiento bajo: es posible encontrar problemas en las destrezas instru-mentales, así como dificultades a nivel cognitivo. La motivación y la actitud son variables en un abanico amplio, pero no siempre se corresponden con las esperadas.
Nivel D - rendimiento muy bajo: un grupo reducido de alumnos con resultados aca-démicos muy por debajo de lo que sería esperable teniendo en cuenta su edad y curso en que se encuentran.
Se ha utilizado también la metodología SOLO (Biggs, Collins, 1982), un sistema cla-sificatorio para las respuestas de los alumnos, que facilita la evaluación del nivel de pensamiento en relación con un conocimiento: estructura del resultado en el aprendizaje que en inglés corresponden a las siglas SOLO. Los niveles de operación mental defini-dos por esta clasificación son constructos establecidefini-dos para describir el progreso de los alumnos y alumnas, y hacen hincapié en el desarrollo de competencias intelectuales:
nivel preestructural, uniestructural, multiestructural, relacionante y de abstracción expandida, prescindiendo en la tabla de este último nivel dado que este análisis se ocupa de las respuestas de alumnos de 4º de Educación Primaria que no alcanzan toda-vía este desarrollo cognitivo.
Alba Blanco Pérez y Ramón López Facal Paisaje y Patrimonio en la Educación Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
texto que habían preparado como guión, captando la atención de los compañeros/as, que se quedaron también muy sorprendidos y los felicitaron con un aplauso espontáneo al final de su intervención.
El logro más valioso es haber conseguido que los niños y niñas reflexionasen sobre el paisaje y el patrimonio de su entorno próximo y que, a partir de esa vivencia comparti-da con el grupo que fue la salicomparti-da de campo, dotasen de sentido paisajes y construcciones que ya conocían pero para cuya comprensión carecían de claves interpretativas que se les fueron revelando durante el proceso investigador vivido en el aula, que hicieron visible para ellos algunas de las potencialidades del patrimonio local.
Pretendemos dar continuidad a esta experiencia, relacionando el estudio del paisaje próximo con el desarrollo sostenible, haciendo visibles los lazos que unen el pasado en el que se originó el patrimonio, con las intervenciones presentes y una perspectiva de futuro mejor (Domínguez, 2015). Para ello se ha diseñado un ejercicio de simulación con piezas de materiales reciclados, que consiste en el diseño de un plan de urbanismo para su localidad teniendo en cuenta la limitación de los recursos disponibles, tratando de lograr la mayor armonía posible entre bienestar social, desarrollo económico y preser-vación del ecosistema; o en palabras de Castiglioni (2010), si el paisaje cambia también hoy, podemos probar a jugar sobre cómo querríamos que fuese (p. 49).
La escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivación. Y para eso debe abandonar las viejas prácticas, (…) y adaptarse al mundo presente y al mundo futuro.
Freinet y Salengros, 1972, p. 13.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Biggs, J. y Collins, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO taxonomy. New York:
Editorial Academic Press.
Busquets, J. (2010). La educación en paisaje: una oportunidad para la escuela. Íber, 65, 7 - 16.
Castiglioni, B. (2010). La experiencia educativa en el paisaje. El proyecto 3KCL. Íber, 65, 44-55.
Domínguez Almansa, A. y López Facal, R. (2014). Patrimonio, paisaje y educación: formación inicial del profesorado y educación cívica del alumnado de primaria. Clio. History and His-tory Teaching, 40.
Domínguez Castillo, J. (2015). Cómo evaluar competencias históricas en la ESO. Barcelona: Graó.
Freinet, C. e Salengros, R. (1972). Modernizar la escuela. Barcelona: Laia.
Hernández Carretero, A. M. (2010). El valor del paisaje como estrategia didáctica. Tejuelo, 9, 162 -178.
Resulta significativa la narrativa final de un alumno de nivel B (medio-alto), que manifiesta que se sorprende de su aprendizaje durante el proceso: “Le enseñaría sus lavaderos, sus parques, etc., porque por la excursión me resultaron sitios en una palabra fantásticos. No les enseñaría los campos, la alameda, las calles (sin nada interesante), porque no son muy divertidas, aunque antes de la excursión a la alameda me parecía divertidísima”. Él mismo compara su respuesta inicial con la final, apreciando lugares antes no mencionados, como los lavaderos, por la carga histórica revelada por otros compañeros que estudiaban relaciones entre el pasado y el presente.
Se ha constatado que un elevado número de alumnos con una media de rendimiento escolar baja o muy baja, lograron alcanzar un nivel multirelacional, evolucionando sus reflexiones con respecto a la narrativa inicial y razonando sobre la importancia de pre-servar construcciones con valor patrimonial o elementos que pertenecerían al que llama-mos patrimonio inmaterial. Uno de ellos ha incorporado canciones populares, antes no citadas. Así mismo, una alumna adscrita al nivel C de rendimiento bajo, hija de padres inmigrantes, y que incluía el parque como lugar que enseñaría en su primer texto, seña-la finalmente que “el parque no merece seña-la pena porque no tiene importancia”. Castros y petroglifos, mencionados al comienzo del proyecto por algunos niños/as, han añadido que “cuentan algo de nuestra historia”. Algo similar se produce respecto a la valoración del Lago de Castiñeiras, antes mencionado como un lugar “bonito” y que consideran al final como ejemplo de una buena planificación territorial.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO Y CONCLUSIONES
El alumnado ha valorado positivamente la metodología seguida siendo conscientes de haber aprendido: lo que más me gusta de lo que aprendí es que ya sé trabajar en equipo aunque me haya costado mucho; me costó un poco trabajar en equipo, supongo que porque estoy acostumbrada a trabajar yo sola, pero al final también conté con mi equipo; la poca vergüenza que tenía la superé; podría mejorar una cosa en especial y es que yo quiero hacer todo lo que tiene que hacer mi equipo, y quiero mejorar eso; aprendí que no todo gira en torno a mí, puedo mejorar alguna forma de reaccionar cuando se me cruzan los cables.
Como se había previsto, la salida de campo ha sido muy importante para la motiva-ción y mejora de la actitud para aprender nuevos contenidos. Ha sido la actividad mejor valorada, que ha permitido hacer visible el trabajo de alumnos y alumnas hasta entonces poco con escaso protagonismo en la realidad diaria del aula. Por ejemplo dos hijos de inmigrantes marroquís, con dificultades con las lenguas, el con resultados académicos muy bajos y ella con una timidez que supone una barrera a la hora de comunicar sus trabajos a los compañeros. La preparación de lo que iban a contar en su grupo de traba-jo y los ensayos sobre cómo lo harían les aportó la seguridad y el convencimiento nece-sarios para perder la timidez y expresar de forma eficaz lo que pretendían, sin leer el
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo responde a la inquietud acumulada a lo largo de los años de experien-cia como docentes de la asignatura de cienexperien-cias soexperien-ciales, en un periodo en que hemos tenido que hacer frente a los múltiples cambios que se han producido en la sociedad y a la necesi-dad de acercar los contenidos escolares a los intereses de los alumnos. Cambios que la han transformado y, con ella, las demandas que ésta plantea a la escuela y a nuestra asignatura, intentando acercar los contenidos curriculares a los intereses de los chicos y chicas a quien van dirigidos (Pitkin, 1999), para que sean conscientes de la realidad que se vive en su entor-no inmediato, haciendo visible la situación económica que padecen alguentor-nos de ellos.
Hemos abordado el trabajo desde una propuesta basada en Cuestiones Sociales Rele-vantes (CSR), para lo cual fue necesario la selección de los contenidos a enseñar en tercer curso de la ESO (Legardez y Simmoneaux, 2006). El tema propuesto, la pobreza, es uno de los más importantes en la actualidad para el conjunto de la sociedad española y, por tanto, un tema sujeto a la controversia y al debate público en los medios de comunicación, car-gado de emociones y dramas, políticamente sensible e intelectualmente complejo; funda-mental en la formación de los alumnos de secundaria en el presente y para el futuro (Tutiaux-Guillon, 2006).
¿Qué conocimiento tienen las chicas y chicos sobre la pobreza? ¿Cómo interpretan las situaciones que padecen algunos colectivos y que diariamente se hacen públicas en los medios de comunicación? ¿Son situaciones justas o injustas? ¿Qué mecanismos se arti-culan dentro de la comunidad para ayudar a los más desfavorecidos? ¿Cómo se posicio-nan frente al tema?