María Belén San Pedro Veledo
Facultad de Formación del Profesorado y Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo [email protected]
José Antonio Álvarez Castrillón
Facultad de Formación del Profesorado y Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo [email protected] Walter, N. (2010). Muñecas vivientes. El regreso del sexismo. Madrid: Turner.
Zabala, A. (1990). Materiales curriculares. En T. Mauri et al., El currículum en el centro educativo (pp. 125-167). Barcelona: ICE UB y Horsori.
Decíamos con anterioridad que en el concejo se han llevado a cabo intervenciones arqueológicas de urgencia1. Uno de los principales problemas es que, debido a su carác-ter urgente, no han sido lo suficientemente divulgadas y mucho menos insertas en pro-yectos de ámbito didáctico. Ninguno de estos emplazamientos es visitable ya que no han sido musealizados. Sólo registrados y, generalmente, destruidos sin más explicaciones a los habitantes de qué se había encontrado, qué significado y qué importancia tenía. Sí se han recogido algunos resultados producto de estas intervenciones en revistas especiali-zadas, no obstante todos ellos han sido escritos por historiadores y arqueólogos con un lenguaje generalmente academicista, difícil a veces de entender para el público en gene-ral y para los estudiantes en particular.
EL PROYECTO “!NOSOTROS TAMBIÉN TENEMOS HISTORIA!”
Ámbito de actuación
El proyecto que pretendemos llevar a cabo tiene como base por un lado al alumna-do de los Colegios Públicos Lugo de Llanera, San José de Calasanz y San Cucao, y por el otro al del IES Posada. En el primer caso se actuará con los cursos de 5º y 6º de Educación Primaria y en el caso del IES con los de 1º y 2º de ESO. Es necesario traba-jar por lo tanto en dos decretos curriculares distintos, el de la LOMCE en Primaria y el de la LOE en Secundaria. El marco cronológico a tratar va desde la Prehistoria hasta la Edad Media, correspondiéndose éste con los períodos que se estudian en los cursos citados.
Metodología, tareas y recursos
Nuestro proyecto se plantea un objetivo socializador, vinculado a la competencia social y ciudadana, basado en la promoción del aprendizaje autónomo, para lo que con-sideramos esencial el desarrollo de las destrezas relativas a la obtención y comprensión de la información. Así, la secuencia de actividades promueve la búsqueda y tratamiento de datos procedentes de la observación directa e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas y audiovisuales. El objetivo último será el de conocer sitios de interés histórico y yacimientos arqueológicos presentes o perdidos en el concejo de Lla-nera relacionando así la Historia tratada en el aula con la Historia propia del territorio circundante, ejemplificándola con el análisis de sitios del entorno. La estructura del trabajo más aconsejable parece ser la que siga las pautas de una investigación según el paradigma de la organización social del espacio. Así, partiendo de la geografía se anali-za la relación de los pobladores con el espacio, su evolución y las relaciones entre estos que derivan de todo ello.
1 Algunas de ellas se recogen en la colección Excavaciones Arqueológicas en Asturias que, con carácter quin-quenal, edita la Consejería de Cultura del Principado de Asturias.
De todos son conocidas las ventajas que aporta el trabajo tanto en el aula de Ciencias Sociales como fuera de ella a través de proyectos. Entre otras, facilitan el desarrollo de estra-tegias de enseñanza-aprendizaje relacionadas con el pensamiento crítico y la iniciativa per-sonal, permiten la integración teórico-práctica de competencias, objetivos y contenidos curriculares, favorecen el trabajo en equipo de forma colaborativa, la reflexión y la investiga-ción y promueven la participainvestiga-ción social alrededor de problemas reales del contexto social, propiciando aprendizajes cercanos a la realidad del estudiante. Se trata de un método que, integrando teoría y práctica, ayuda al desarrollo de competencias mediante actividades con-cretas relacionadas con los contenidos curriculares. Entre sus ventajas destacamos que faci-lita la motivación de los estudiantes para involucrarse en una tarea de aprendizaje; se ponen en juego conocimientos, habilidades y actitudes en el marco de los contenidos curriculares, se estimula la participación democrática; permite interrelacionar distintos campos del saber, da respuesta a la excesiva parcelación de conocimientos y aumenta su significación, utilidad y recuerdo efectivo, permite relacionar lo escolar, lo vital y lo social en la medida que tiene una vertiente exterior al aula, se promueve la implicación, el pensamiento crítico y la inicia-tiva personal. El estudio de la historia local (Prats, 1996) y la utilización del método histórico como recurso didáctico (San Pedro, 2014) tienen una importancia capital en este proyecto.
EL CASO DE LLANERA
Nuestra propuesta se lleva a cabo en el concejo de Llanera, ubicado en la zona central de la región asturiana, con unos 106,69 km2 de superficie y unos 14030 habitantes. La mayor parte del concejo presenta el típico poblamiento asturiano de aldeas y caserías, siendo sus núcleos principales Lugo y Posada de Llanera, excepto en su zona sureste;
una extensa llanura totalmente singular en la geografía asturiana cuya cercanía a los núcleos urbanos de Oviedo y Gijón ha devenido en asiento de los polígonos industriales de Asipo, Silvota y el Parque Tecnológico de Asturias. Por lo tanto estamos ante un con-cejo con un componente de ruralidad mayoritario que se conjuga con otro urbano e industrial en una zona específica.
Por otro lado la Historia llanerense es rica y dilatada en el tiempo. El territorio que ocupa actualmente el concejo ha sido habitado en todas las épocas, ya desde la Prehisto-ria. Cuenta con múltiple documentación escrita al haber estado el territorio en manos de instituciones eclesiásticas como la Catedral de Oviedo y el monasterio de San Vicente.
Su fisonomía de llanura regada por el río Nora le ha hecho ser muy apetecida por este tipo de centros a lo largo de los siglos. De hecho, debido a su ubicación central en la región se han llevado a cabo numerosas intervenciones arqueológicas de urgencia pre-vias a la creación o mejora de infraestructuras, o a la ampliación de los polígonos indus-triales ya citados. No obstante, aún hoy contamos con numerosos yacimientos sin excavar y sin apenas señalización: cuevas, castros, emplazamientos romanos, medieva-les e incluso sitios relacionados con la Guerra Civil.
María Belén San Pedro Veledo y José Antonio Álvarez Castrillón ¡Nosotros también tenemos “Historia”! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales
las correspondientes a los vuelos Americano (1956-1957), Diputación (1969-1970) y Prin-cipado de Asturias (1990) para observar cómo se configuraba el paisaje antes de la crea-ción de polígonos e infraestructuras. La necesaria contextualizacrea-ción histórica puede articularse mediante la creación de ejes cronológicos multinivel, para lo que recomenda-mos la aplicación “Timerime”.
La siguiente fase es la del trabajo de campo, que incluye la observación directa de los emplazamientos así como la realización de encuestas y entrevistas a los habitantes del concejo. El contacto, mediante el trabajo de campo, con la sociedad rural puede ilumi-narnos sobre numerosas cuestiones relacionadas con el pasado, así como proporcionar-nos una mayor comprensión del paisaje y el territorio. Los testimonios orales pueden ser además determinantes a la hora de conocer hallazgos arqueológicos no registrados así como la existencia de leyendas y tradiciones asociadas a esos enclaves. Éstas serán gra-badas con el fin de utilizarlas con posterioridad para la elaboración de videos explicati-vos. A partir de los datos orales proporcionados por los informantes se creará un glosario toponímico que incluso puede ser objeto de publicación por parte de la Acade-mia de la Llingua Asturiana al existir un concurso anual.3
De vuelta al aula se analizarán todos los datos obtenidos en una puesta en común. Se procederá a la creación de mapas ayudándose de la cartografía existente –mapas del M.
T. M., ortofotomapas, cartografía digital… El trabajo de configuración de mapas y cálcu-los de superficies puede apoyarse, además de en las ya citadas, en la aplicación agraria SIGPAC (sigpac.asturias.es/visor/). Dimensión particularmente importante en el trabajo es su carácter colectivo, así, para la necesaria puesta en común, presentación y debate, es precisa una reunión virtual en común o asamblea entre el alumnado de los distintos centros. Sin duda la aplicación “Skype” resulta idónea. Para un espacio de trabajo com-partido es esencial la utilización de aplicaciones como “Dropbox” o el escritorio “Google docs” / “Google drive” ofrecido por “Gmail”.
Con todo ello se elaborarán cartelerías y paneles explicativos que serán colocados en los sitios de interés correspondientes. La recreación histórica de los distintos escenarios y paisajes se realizará en base a la creación de dibujos y maquetas, y mediante la aplica-ción “Fotoshop”. Y finalmente, para la comunicaaplica-ción y publicaaplica-ción de la experiencia parece apropiada la generación de un blog, que puede realizarse mediante “Blogger”, en el que se colgarán los resultados de las investigaciones y videos elaborados por el alum-nado, además de publicar fotos geo-referenciadas en “Google Earth”. En los centros de Educación Primaria los estudiantes que hayan participado en el proyecto compartirán con el alumnado de primer y segundo ciclo los nuevos conocimientos mediante la crea-ción de cuentos y leyendas situados en los enclaves de interés, e incluso la realizacrea-ción de búsquedas del tesoro en los mismos.
3 La Academia de la Llingua Asturiana publica vaciados toponímicos por parroquias elaborados por par-ticulares de los distintos concejos asturianos con el objetivo de preservar la toponimia tradicional.
Sitio /Yacimiento arqueológico Tipología y época
Cueva de Los Gafares Abrigo de ocupación prehistórica Abrigo de La Bolenga Abrigo de ocupación prehistórica.
Abrigo de Tuernes Abrigo de ocupación prehistórica Túmulo de Santolaya Estructura megalítica
Túmulo de El Ortal (desaparecido) Estructura megalítica Túmulo de La Cobertoria (desaparecido) Estructura megalítica
Canto de San Pedro Castro
El Cueto Castro
Picu La Cogolla Castro
La Coroña Castro
El Fresnu/Peña Menende Castro
Altu de Santufirme Fortificación tardorromana Hornos de Cayés Fábrica romana de latericio Lugo de Llanera (Lucus Asturum) Núcleo romano y medieval
Xedrana Despoblado medieval
Pozana Despoblado medieval
Nuestra propuesta implica, tras tratar los temas correspondientes a la Historia más general, trabajar previamente en el aula los distintos pasos del proyecto así como el análisis y elaboración de materiales propios o proporcionados por el profesorado. Así a las explicaciones en el aula se unirán materiales elaborados a partir de las publicaciones existentes sobre los sitios a analizar y, para el caso específico del alumnado de ESO, algunas adaptaciones de fragmentos de interés de la documentación publicada del monasterio de San Vicente, de la Catedral ovetense y aquella que se encuentra en el portal de archivos del Ministerio de Cultura, PARES, (http://pares.mcu.es/). Los alum-nos y alumnas de esta etapa podrán así investigar sobre las relaciones que mantenían estas instituciones eclesiásticas con el concejo además de obtener datos sobre formas tradicionales de aprovechamiento agrícola2 y sobre los despoblados medievales de Xedrana y Pozana.
La primera fase corresponde a la localización geográfica y la acotación territorial.
Para ello las aplicaciones “Google Earth” y “Google Maps” son idóneas. Junto con las fotografías aéreas, antiguas o actuales, sirven además para hacer una prospección previa en el aula de los sitios de interés (Prats y Santacana, 2011). Se utilizan en este último caso
2 Un documento significativo en este sentido es la relación de heredades que la iglesia de Santa María de Lugo de Llanera poseía en el entorno durante el siglo XIII. El documento sirve para acercarnos a las erías, estructuras agrarias tradicionales en las que los habitantes de una aldea llevaban a cabo el cultivo cerealísti-co por medio de parcelas.
cartografía y los planos, escalas, etc., de las parcelas, las aldeas, las caserías… y a partir de ellos realizar estimaciones de población.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4 Tanto el emplazamiento como la localización de yacimientos arqueológicos, de las aldeas y de los caseríos no son casuales y responden a una serie de factores naturales e históricos suce-sivos (Piñeiro y Pérez, 2003), todos ellos íntimamente relacionados, que merecen ser abordados de forma interdisciplinar y, en la medida que el nivel del alumnado lo permi-ta, un tanto globalmente. Es importante el estudio de la comarca de asiento como ecosis-tema y de la sucesiva evolución de su paisaje, la sugerente toponimia del entorno reveladora de la relación de los habitantes con el medio (Friera, 1992), los aprovecha-mientos que ofrece el mismo a los diferentes estadios culturales, etc.
Competencia social y ciudadana. La sociedad asturiana, hasta bien entrado el siglo XX, ha poseído un carácter mayoritariamente rural y debe señalarse que en buena parte del espacio que nos ocupa perduran en muchos sentidos costumbres, normativas y for-mas de vida que se han mantenido a lo largo del tiempo. La realización de entrevistas, además, involucra a la población en la búsqueda y conocimiento de la historia propia, creando lazos intergeneracionales significativos. Nuestro proyecto busca y promueve ese respeto intergeneracional.
Competencia cultural y artística.5 Al margen de los yacimientos arqueológicos cita-dos, existen otras muchas referencias, entre las que cabe destacar las iglesias parroquia-les y las muchas capillas locaparroquia-les que atesoran con frecuencia imaginería medieval en cuya conservación la escuela debe incidir. El conocimiento de tradiciones y leyendas, así como la creación de reconstrucciones por medio de actividades plásticas contribuyen al tratamiento de esta competencia.
CONCLUSIONES
Consideramos que en un momento como el actual de crisis sistémica del entorno rural y sus habitantes es necesario poner el foco en su problemática y en sus posibilidades de desarrollo por medio de este tipo de proyectos que impliquen a toda la comunidad. De lo contrario, corremos el riesgo de perder un patrimonio cultural de gran fragilidad debido a su carácter cuasi invisible. Las actividades planteadas al alumnado contribuyen a la visibilización, puesta en valor y conservación de ese patrimonio y de su historia, sin olvi-dar el objetivo didáctico que permite que los estudiantes puedan relacionar mejor los contenidos explicados en el aula con su entorno y su vida cotidiana, interiorizándolos y compartiéndolos, permitiendo así un proceso de enseñanza/aprendizaje significativo de importancia capital en las Ciencias Sociales a veces tan denostadas.
4 Esta competencia desaparece inexplicablemente en el nuevo decreto LOMCE. No obstante, la nueva ley sí recoge entre sus contenidos los estudios que tienen por base el entorno y medio físico.
5 Se sustituye en la LOMCE por la competencia Conciencia y Expresiones Culturales.
GESTIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Hemos elegido estructurar una propuesta a través de las distintas competencias bási-cas, referencia interdisciplinar que, trascendiendo el tradicional marco de las áreas y materias, articula los procesos de enseñanza/ aprendizaje integrando las competencias básicas y el contexto social y cultural en el que se realiza la propuesta.
Tratamiento de la información y competencia digital. El desarrollo de esta compe-tencia se relaciona con la búsqueda, análisis y selección de la información, construcción y exposición de los conocimientos a través de medios digitales y expresión y comunica-ción a través de la red. Se desarrolla el pensamiento creativo, se construye conocimiento y se desarrollan productos y procesos utilizando la tecnología, los medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para desarrollar el aprendizaje individual y contribuir al de los otros, aplicando herramientas digitales para obtener, evaluar, y utilizar la información.
Competencia para aprender a aprender. Este proyecto permite aprender otras for-mas de relacionarse, emocionarse, disfrutar, pensar sobre el mundo, hacerse preguntas, tomar decisiones, comunicar sus argumentos, verificar sus informaciones, validar res-puestas, tener en cuenta e intentar comprender lo que dicen, hacen y piensan los otros, etc. Se debe orientar para que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender a aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, y sobre todo para que se reflexione sobre lo que se ha aprendido.
Competencia en autonomía e iniciativa personal. La adquisición de esta competen-cia está relacionada con la búsqueda y elaboración de la información, a la que el estu-diante accede a través de diferentes códigos, lo que exige el dominio de diversos procedimientos para que pueda utilizar esa información de manera autónoma, así como el análisis y la reflexión sobre la información que se maneja. Abordar temas en los que se recoja la complejidad de elementos que intervienen en la vida cotidiana ofrece a los estudiantes oportunidades de conocerse mejor y de analizar las reacciones y comporta-mientos en contextos concretos de aprendizaje
Competencia lingüística. Acaso las relacionadas con esta competencia estén entre las actividades cuya vinculación y utilidad resulten más evidentes. Desde la posibilidad de una transcripción inicial y sencilla de algunos documentos, hasta la elaboración propues-ta del glosario toponímico. También resulpropues-ta de interés la diversidad lingüística que asoma a la documentación y sus posibilidades para ser abordada desde el estudio de varias len-guas, en el que la exploración etimológica de muchos vocablos se revela de gran interés.
Competencia matemática. Particular relevancia didáctica ofrecen las medidas de superficie y capacidad y su diversidad territorial ya que cada concejo tenía la suya pro-pia, Es posible establecer ejercicios de equivalencias de medidas históricas entre locali-dades vecinas y familiares al alumnado, fácilmente accesibles en distintos repertorios históricos de medidas. También en directa relación estarían las cuestiones relativas a la
María Belén San Pedro Veledo y José Antonio Álvarez Castrillón
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende exponer el panorama actual de las Ciencias Sociales con respecto a la enseñanza del papel de las mujeres como creadoras en la Historia del Arte.
El hecho de que el alumnado universitario no haya escuchado hablar de ni una sola mujer artista, genera preocupación y cierta indignación. Pero, ¿las mujeres pintaron? Si atendemos a los libros de texto, sorprendería observar cómo las mujeres solo aparecen como objetos reproducidos por el pincel del hombre-pintor en el lienzo o en la piedra.
No solo las mujeres artistas son ocultadas, tampoco interesa dar a conocer al alumnado de Ciencias Sociales, los motivos por los que las mujeres no accedieron de la misma manera al ámbito artístico que los hombres.
Es en este punto donde entra la historiografía artística feminista. Historiadoras e historiadores del arte feminista, debemos exigir contenidos que visibilicen la contribu-ción artística de las mujeres.
De modo que, a lo largo de esta comunicación, intentaremos proponer de qué mane-ra podríamos conocer los diferentes movimientos artísticos, incorpomane-rando las manifes-taciones artísticas tanto de mujeres como de hombres.