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INTRODUCCIÓN: LA AUSENCIA DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE BUENAS PREGUNTAS
La formación del profesorado es un elemento esencial en la transformación de la enseñanza de las ciencias sociales. Cualquier transición o innovación educativa debe comenzar por un cambio en la preparación de quien enseña. Introducir aspectos olvida-dos, ignorados o marginados del pasado, del presente o del futuro en la enseñanza de las ciencias sociales, debe tener en cuenta un nuevo perfil del profesorado, nuevas com-petencias profesionales y, por lo tanto, un nuevo modelo de formación.
Cuando utilizamos el término “invisible” en la formación del profesorado que debe enseñar ciencias sociales, estamos haciendo referencia a una gran cantidad de conoci-mientos y concreciones de naturaleza diversa. En realidad nos referimos a todo aquello que se oculta o se silencia en el conocimiento social y que no se considera fundamental en su enseñanza. Una forma de hacer aflorar estas ausencias es preguntamos ¿por qué enseñamos ciencias sociales? Aunque la reflexión sobre las finalidades es también uno de los silencios destacables en muchas propuestas de formación del profesorado. ¿Qué tipo de pensamiento social? ¿Qué ciudadanía? ¿Qué preguntas? ¿Qué conflictos?
Las preguntas anteriores –y otras– son previas al cuestionamiento sobre la invisibili-dad de personas y grupos de personas, de lugares, de una determinada temporaliinvisibili-dad, o de temas controvertidos o silenciados. Hacer visible lo invisible es un acto de libertad y de justicia social en un contexto democrático. Es necesario preparar a los maestros y maestras para que enseñen ciencias sociales sin prejuicios y sin miedos. La formación del profesorado para enseñar ciencias sociales debe mostrar los diversos ámbitos de la invisibilidad, sus diferentes caras y formas, para comprender la complejidad de los olvi-dos, ausencias y silencios.
Es evidente que la argumentación sobre aquello que consideramos invisible o no pre-sente en la formación del profesorado o en la enseñanza de las ciencias sociales, tiene su fundamentación en la teoría crítica, que tiene sus raíces en los trabajos de Dewey (1995), Freire (1978), Popkewitz (1977), Giroux y Penna (1979), Cherryholmes (1980), Apple (1996) y, más actualmente, entre otros, de Ross (2000, 2001) o Westeimer y Kahne (2004). Una enseñanza de las ciencias sociales anclada en la vida real, en los problemas cotidianos,
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Antoni Santisteban Fernández La formación del profesorado para hacer visible lo invisible
el origen de la ciencia, de la investigación y de cualquier tipo de innovación. Pero la ense-ñanza de las ciencias sociales y la formación del profesorado de ciencias sociales no se basa, en general, en la formulación de preguntas ni en la resolución de problemas. Si este es el punto de partida es difícil descubrir la invisibilidad, los silencios o las exclusiones.
Las causas de esta situación parecen estar en una enseñanza basada en la transmi-sión, donde el profesorado hace preguntas retóricas y donde no existe un aprendizaje basado en el error, en la discusión y en la contrastación de ideas. Para algunos autores la libertad para intercambiar ideas, para defender las propias opiniones y para construir conocimiento a partir de las interacciones en las clases no son aspectos frecuentes en las clases de ciencias sociales (Avery, 2010). Pero en todo caso son o deberían ser la base de una formación alternativa del profesorado de ciencias sociales.
¿QUIÉNES SON LAS O LOS PROTAGONISTAS DE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
PERSONAS E IDENTIDADES INVISIBLES
Los contenidos de ciencias sociales muchas veces son presentados con títulos que hacen referencia a términos relativos a los hechos o a las instituciones, a los cambios en el paisaje, a las épocas, a la guerra, la política, las fuentes o los restos históricos. Pero pocas veces los temas de estudio de la historia, la geografía o las ciencias sociales hacen referencia a las personas. Y los protagonistas de la enseñanza de las ciencias sociales son o deberían ser las personas. Parece importante señalar esta cuestión para humanizar aquello que enseñamos (Levstik, 2014), en especial cuando formamos profesores y pro-fesoras que deben ser capaces de demostrar a su alumnado que forman parte activa de la sociedad, que son en definitiva protagonistas de su tiempo. Esto puede ser difícil si no dejamos de utilizar en nuestras narraciones “cuasipersonajes” (España, Europa, el Ayuntamiento, la colonización, el patrimonio, la guerra, la manifestación…), como si fueran seres humanos que toman decisiones y actúan (Ricoeur, 1995).
Las personas son las protagonistas del estudio de la sociedad, en el pasado, en el presente y en el futuro, pero ¿qué tipo de personas?, ¿y qué personas no aparecen en la enseñanza de las ciencias sociales?, ¿quiénes son invisibles en el currículo o en cualquier propuesta educativa de cualquier tipo?, ¿quiénes aparecen y quiénes no?, ¿qué culturas?,
¿personas de qué edad y características, género y origen social?, ¿cómo aparecen?,
¿haciendo qué y por qué? Todas estas preguntas deben surgir en la formación del profe-sorado de ciencias sociales, cuando los estudiantes indagan sobre los protagonistas de los contenidos del conocimiento social.
Las personas y los grupos de personas invisibles en la enseñanza de las ciencias sociales forman parte de una ausencia insostenible y vergonzosa. En los contenidos de ciencias sociales, geografía e historia apenas aparecen mujeres, no tienen espacio los niños y las niñas, los ancianos o las personas con algún tipo de discapacidad o minus-valía. No parece que existieran en el pasado o no tuvieron ninguna influencia en nada para enseñar a vivir y a pensar, a enfrontar los conflictos y a llegar a acuerdos, donde
no haya miedo de opinar y debatir. Hacer visible lo invisible quiere decir formar una ciudadanía comprometida, con una conciencia ciudadana, crítica y divergente, y con conciencia histórica.
Hacer visible lo invisible tiene mucho que ver con la formación del pensamiento crí-tico, con la capacidad de hacerse preguntas y cuestionarse las fuentes de información, y el origen, naturaleza, intencionalidad o silencios de la propia información, es decir, con aquello que se ha llamado “literacidad crítica”, como elemento esencial de la conciencia crítica. Y también con la formación de un pensamiento creativo y divergente. Estas cues-tiones son fundamentales para analizar y valorar el currículum, los contenidos de cien-cias sociales que se enseñan, lo evidente, lo latente, lo olvidado o lo marginado (Ennis, 1985; Parker, 2008; Santisteban y González, 2013).
Pero si el pensamiento crítico es tan importante, ¿por qué es invisible en la enseñanza de las ciencias sociales? ¿Por qué no aparece en el currículum? ¿Qué importancia puede tener esta ausencia en la enseñanza de las ciencias sociales? ¿Y en la formación del pro-fesorado que debe enseñar ciencias sociales? Esta ausencia debe abordarse desde la formación del profesorado con un análisis crítico del currículo de ciencias sociales, de los libros de texto y los materiales educativos, y trabajando en la construcción de pro-puestas alternativas. La comparación con currículos de otros países, donde el pensa-miento crítico es la columna vertebral del mismo, ayudará a comprender los déficits y los silencios del nuestro.
Aplicando recursos de literacidad crítica hemos de formar a los futuros maestros y maestras en el análisis del currículo, para que comprendan que en las propuestas edu-cativas de ciencias sociales no existe la objetividad o la neutralidad, sino posiciones ideológicas o intencionalidades sociales. Tampoco el currículo puede ser objetivo o neu-tral, toma partido por un tipo de profesorado y de alumnado, y sobretodo por un tipo de ciudadanía. Así, nuestros estudiantes deben ser capaces de distinguir qué decisiones toman los diseñadores de las leyes, los políticos y los profesores en general, y por qué.
Los estudiantes deben saber leer las líneas (comprensión literal), leer entre líneas (com-prensión inferencial) y leer tras las líneas (com(com-prensión del punto de vista o de la ideo-logía)1 (ver por ejemplo Cassany, 2006). Tan solo desarrollando estas capacidades podemos distinguir lo invisible.
En este proceso de aprendizaje y de formación en competencias profesionales y de conciencia ciudadana, las preguntas juegan un papel fundamental. En su proceso de escolarización en la educación primaria y secundaria, y en la misma adaptación a la uni-versidad muchos estudiantes dejaron de hacer preguntas interesantes. Las preguntas son
1 Una investigación de este tipo aplicada a la enseñanza de las ciències sociales se está llevando cabo en el proyecto EDU2012-37668 “¿Cómo se forma el pensamiento histórico-social? Un estudio de las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, geografia e historia”. GREDICS-UAB.
LOS LUGARES OLVIDADOS
En la formación del profesorado es fundamental la reflexión sobre el espacio como concepto clave de la enseñanza de las ciencias sociales. Más allá del espacio como coor-denada existe el concepto de espacio social, un espacio antropológico y una sociología del espacio. El espacio como lugar de las relaciones sociales y como expresión de poder, requiere de una reflexión crítica sobre su enseñanza y aprendizaje. Más allá de la ense-ñanza de una geografía descriptiva el espacio social requiere del planteamiento de pro-puestas didácticas transdisciplinares desde las ciencias sociales. Tal vez esta sea la primera ausencia que hay que denunciar, es decir, la presentación del espacio como el escenario donde se dan relaciones sociales derivadas de las relaciones de poder.
¿Qué espacios son invisibles en la ciudad o en el mundo? Esta pregunta puede plan-tearse de otra forma: ¿Quién decide que espacios son visibles en cada caso? Algo que podemos completar: ¿Por qué existen espacios invisibles? ¿Qué características tienen los espacios olvidados o ignorados? En otro apartado hacíamos referencia a la importancia de plantearnos preguntas en la enseñanza de las ciencias sociales y, en coherencia, la trascendencia que tiene en la formación del profesorado hagamos y enseñemos a hacer buenas preguntas. El tema de los espacios invisibles es una oportunidad para formar este aspecto esencial del pensamiento crítico.
Algunos autores relacionan los espacios visibles o invisibles con su presencia o su ausencia en los medios de comunicación: la televisión y la prensa especialmente. Existen territorios desconocidos para la mayoría de la población al no estar presentes en las pan-tallas o en los medios digitales. Los espacios que no forman parte del imaginario de las personas, construidos en buena parte a través de las imágenes de los documentales o del cine, podríamos decir que “no existen” (Gamir y Valdés, 2007). Es evidente que en nues-tra sociedad la ficción juega un papel fundamental y que una parte de la juventud con-funde ficción y realidad.
Hacer visible lo invisible en la formación del profesorado quiere decir trabajar sobre la invisibilidad de estos espacios en los medios de comunicación y en los recursos digi-tales. Un ejercicio que llevamos a cabo en nuestras clases es vaciar las noticias de varios diarios en un mapa del mundo, para comprobar qué países aparecen y qué espacios geográficos están ausentes porque no merecen la atención de los medios. Muchos de estos territorios o países que no aparecen en las noticias de los diarios son zonas con conflictos bélicos permanentes y sangrientos, donde no existe democracia y los países más ricos explotan los recursos naturales. Pero no son noticia. No entran en la lógica del espectáculo.
Para algunos autores como Aitken (1994) y Aitken y Zonn (1004) las películas y los documentales, con su gran simbolismo, han creado un modo de mirar y valorar el paisa-je que dificulta la existencia de otras formas de mirar o interpretar el espacio. Este puede ser una de las causas de los resultados de las investigaciones sobre las representaciones de lo que sucedió. Y esta situación no mejora en el estudio de la sociedad en el presente,
ya sea desde la política, la economía, la geografía o la historia del arte. El relato histórico o social no incluye a la mayor parte de la población.
Si analizamos el estudio que se hace de las guerras desde la enseñanza de la historia, por ejemplo, comprobamos que las primeras víctimas en cualquier conflicto armado son las niñas, los niños y las mujeres, según un informe de UNICEF. Pero las víctimas pare-ce que no interesan en la mayoría de relatos que realizan los profesores de las numerosas guerras que se estudian. Aunque en un principio el objetivo manifestado por la mayoría del profesorado - cuando enseña la guerra - es enseñar la paz, en realidad en sus clases y en sus evaluaciones acostumbran a prevalecer, con una gran ventaja, los detalles del campo de batalla, del armamento, de la estrategia y de los personajes militares y políti-cos. En la mayoría de ocasiones el espectáculo se impone en la enseñanza como se impo-ne en los medios de comunicación (Debord, 1976, 1996; Eco, 1998; Ross, 2000).
Los y las invisibles son también los excluidos de nuestra sociedad, por lo que también son excluidos de la enseñanza de las ciencias sociales. Esta reflexión debe ser central en la enseñanza y en la formación del profesorado que enseña historia y geografía. Y aun-que no es frecuente, la enseñanza de las ciencias sociales debe abordar los fenómenos de exclusión social. En un trabajo con escuelas e institutos de la ciudad de Barcelona, en el proyecto de la “XIX Audiencia Pública a los chicos y chicas de Barcelona”, bajo el título
“Barcelona educadora e inclusiva. Todas las personas son ciudad y ciudadanía!” (Sant y Santisteban, 2014), en el curso 2013-2014 trabajamos sobre la exclusión y la inclusión social, desde sus diversas formas y contextos, la exclusión por motivos económicos, labo-rales, educativos, cultulabo-rales, socio-sanitarios, por la vivienda, por falta de redes sociales o por la incapacidad o posibilidad de participación en la vida política democrática.
En este trabajo sobre exclusión e inclusión, en un proceso colaborativo y de formación con el profesorado de los centros escolares que participaban, pudimos comprobar como la mayoría de estudiantes desconocían muchas de las situaciones de exclusión de su ciudad, incluidas las que eran consecuencia de la pobreza producida por la crisis econó-mica actual. También pudimos comprobar cómo este tipo de trabajo revaloriza la ense-ñanza de las ciencias sociales y cómo provoca compromiso y promueve proyectos de intervención social entre los estudiantes.
Por último, no sólo las personas son invisibles también lo son sus identidades. Existe una tendencia a definir a las personas con una identidad, ya sea cultural, étnica, religiosa o a partir del género o la edad, así como de otras características relativas a la profesión, la ten-dencia sexual, las maneras de vestir, de hablar o de sus costumbres. Es necesario reivindicar las diferentes identidades que definen a una persona, que no son excluyentes y que mues-tran la auténtica complejidad humana (ver por ejemplo la compilación de Schwartz, Luyckx, Vignoles, 2011). Intentar reducir las identidades significa buscar la homogeneización de las personas, forzar la identificación con determinados colectivos, así como justificar en muchas ocasiones las diferencias y al final la exclusión del otro que no pertenece al grupo.
Antoni Santisteban Fernández La formación del profesorado para hacer visible lo invisible
Una de las fórmulas para traspasar a los estudiantes el poder sobre el tiempo es ense-ñarlos a periodizar, a comprender que la cronología es objetiva, pero que la periodiza-ción es arbitraria y responde a los acontecimientos de cada caso (Ferro, 1991). Es algo que puede aplicar, por ejemplo, a su propia historia personal o familiar. En la formación del profesorado es importante que se recoja esta reflexión sobre el tratamiento del tiempo en la historia y la enseñanza del tiempo histórico. Y especialmente deben comprender que la introducción de la conciencia histórica en la enseñanza es uno de los hechos más importantes en los últimos tiempos, tal y como afirma Gadamer (1993) para toda la sociedad.
Cabe decir que el pasado y el futuro son dos conceptos bastantes desconocidos por nuestros estudiantes. En cuanto al pasado, no me refiero a los hechos o acontecimientos del pasado, sino al significado del concepto. El pasado, como afirma Lowental (1998) es un país extraño que cambia a medida que cambia la sociedad. Hacia dónde va el pasado se pregunta Cruz (2002). Para Burke (2007) cada generación debe reescribir la historia haciendo emerger nuevas interpretaciones de los hechos históricos, en función de los cambios sociales que se dan en el presente.
En cuanto al futuro, es un gran ausente del currículo de ciencias sociales. Para Oyser-man y James (2011) nuestra identidad se configura a partir de la imagen que creamos de nosotros mismos en el presente, pero también de nuestras expectativas de futuro. Para estos autores una formación que contemple el futuro es esencial para la educación demo-crática, pero debemos formar a nuestros estudiantes en la idea que el futuro no llegará
“después”, ya que entonces la acción social se frena esperando que el futuro “llegue”.
Hemos de enseñar a nuestros estudiantes que el futuro empieza ahora, “en este mismo momento”, para que la acción social sea necesaria de manera inmediata.
LOS CONFLICTOS Y LOS TEMAS CONTROVERTIDOS
La ausencia de determinados conflictos y temáticas en la enseñanza de las ciencias sociales es algo común a la mayoría de currículos en el mundo. En demasiadas ocasio-nes los países evitan tratar conflictos o problemáticas que afectan a la convivencia interna, pero no tienen ningún problema en mostrar las dificultades, enfrentamientos o problemas de otros países o regiones. En cambio, son muchos los autores que pien-san que la enseñanza de las ciencias sociales sólo tiene razón de ser si es capaz de enseñar aquellas cuestiones conflictivas, latentes o controvertidas que nos afectan (Pagès y Santisteban, 2011). Esto también convierte los conflictos y los problemas socia-les de cualquier tipo en contenidos de un gran potencial formativo para los futuros maestros y maestras.
En este sentido, en vez evitar los conflictos es necesario mostrarlos como algo que forma parte de nuestra vida cotidiana y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. En la enseñanza de relativas al Tercer Mundo en el cine y su influencia (Macdonald, 1990). Por otro lado,
están los paisajes de ficción que han dado lugar a un espacio irreal anacrónico, pero que están vivos en el imaginario de la juventud (Mottet, 1999).
Sea como sea, los medios y especialmente el cine han creado una realidad al mismo tiempo que han relegado a la invisibilidad otros espacios: no está de más recordar que el conjunto de las filmaciones de mayor impacto difunde una imagen incompleta de un globo terres-tre en el que sobresalen algunos territorios que centran la atención de las cámaras frente a otros que quedan como grandes vacíos. Se trata de lo que podríamos calificar como “lugares olvidados”
por el cine. Son paisajes, ciudades y territorios que no han sido seleccionados y cuya imagen es desconocida por el espectador, incluso en los casos en los que está físicamente próximo a él. (Gamir y Valdés, 2007, p. 175).
LOS TIEMPOS OLVIDADOS
La sociología ha acuñado un término curioso para denominar a los tiempos que vivi-mos, Bauman (2007) los ha llamado tiempos líquidos. Al mismo tiempo otros conceptos temporales aparecen con fuerza e intentan definir nuestra manera de vivir y de interpre-tar los cambios: crisis, modernidad, progreso, desarrollo, crecimiento, revolución. No son conceptos nuevos, pero en la actualidad son utilizados en todos los ámbitos de la vida cotidiana, como algo inherente al presente vivido. Y otros conceptos son todavía más característicos de nuestros días, como los de incertidumbre y riesgo (Luhmann, 2006). Ante esta situación parece que la alternativa en la enseñanza de las ciencias socia-les es la formación de una conciencia histórica (Rüsen, 2007).
Como pasa con el espacio el tiempo pierde sus límites en los medios de comunicación.
El tiempo ficción es una ilusión de control sobre el tiempo, pero el poder lo ostenta quien gestiona el tiempo social y el tiempo histórico, quien domina la cronología, la periodiza-ción o el relato histórico, para sus propios intereses políticos, económicos, culturales o religiosos. Así, una de las formas de dominación es un relato histórico que se impone para unificar la visión de la historia, sin tener en cuenta todas aquellas culturas y pue-blos que tienen otros tiempos,. La escritura de una historia desde Europa o desde cual-quier tipo de centro hegemónico impone unos tiempos y hace invisibles otras representaciones del tiempo, otras cronologías y otras periodizaciones distintas del pasado.
Para Appleby, Hunt y Jacob (1998) la unificación de los tiempos en la historia fue un proceso paralelo a la configuración de la historia como ciencia, sin apreciar en ese momento una visión más multicultural y solidaria. Para Sahlins (1997), desde la antro-pología, la historia margina a muchos pueblos y culturas que no se ven reflejadas en los relatos oficiales. Para Fontana (1994), estamos en un proceso de reconstrucción de la historia como un proyecto social de futuro que debe construir una nueva convivencia.
En este sentido, los tiempos olvidados son los tiempos emergentes.