Mercedes de la Calle Carracedo
Universidad de Valladolid [email protected]
Mercedes de la Calle Carracedo Tendencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
bles, y que es necesario visibilizar e integrar en la actuación cotidiana. De igual manera se habla de la tendencia a invisibilizar aquellos aprendizajes que deberían formar parte con-natural con el hecho de aprender, por ejemplo la atención a los valores, o a las TIC.
Por señalar una definición, el aprendizaje invisible, según plantean Cobo y Moravec (2013), es una propuesta conceptual que integra diversos enfoques y perspectivas, que no pretende convertirse en otra teoría, sino que se denomina metateoría de integración de diferentes ideas y perspectivas. Destacan el impacto de las tecnologías y la transfor-mación de la educación formal, no formal e informal, ya que los aprendizajes que se realizan en diferentes contextos se suman en los saberes y aprendizajes de cada persona.
Desde esta perspectiva, los aprendizajes invisibles son los que están, pero que no se pueden observar, no se pueden medir, que a veces son difíciles de verbalizar. Podría entenderse con el clásico término de currículo oculto, pero también como aquellos aprendizajes que se aprenden y que no están reconocidos en la educación formal. Esta-ría incluido, por tanto, el aprendizaje a lo largo de la vida, porque aprendemos en cual-quier momento y en cualcual-quier situación, aprendemos siempre, aunque no se certifique ese aprendizaje.
Se deberían hacer visibles y formales los aprendizajes informales, utilizando métodos activos, participativos, colaborativos, para evidenciar lo ya aprendido, y relacionar lo informal con lo formal. Los alumnos ya tienen aprendizajes adquiridos y en la educa-ción formal se deberían poner en valor.
Desde el paradigma del aprendizaje invisible se insta, pues, al cambio en los métodos de enseñanza, un cambio en los contenidos, en la importancia de la interacción a la hora de aprender nueva información. Y, un cambio en la evaluación, que debería medir la forma de trabajar con los contenidos, y no sólo los contenidos en sí mismos. Habría que replantearse la necesidad de fomentar el pensamiento divergente, siguiendo a Sir Ken Robinson (Vera, 2010), para no seguir programando, por ejemplo, pruebas evaluadoras que sean repetitivas de informaciones, sino pruebas en las que se apliquen las informa-ciones trabajadas. Las competencias deberían dirigir el currículo educativo, sin embar-go, son los contenidos los que lo vertebran.
HACIA LA VISIBILIDAD DE CONTENIDOS AUSENTES,
UNA APROXIMACIÓN AL NUEVO CURRÍCULO DE PRIMARIA
Es necesario replantearse qué enseñamos, ¿son los contenidos más adecuados? ¿Son los más relevantes? ¿Son los necesarios en el mundo actual? Estos son algunos de los interrogantes clásicos que desde nuestra área de conocimiento nos venimos planteando en la enseñanza de las ciencias sociales.
Parece que deberían estar presentes, y hacerse visibles, contenidos vinculados con el contexto social en el que se desenvuelve el alumnado para que sienta la necesidad de aprender, para que las temáticas sean el elemento motivador porque le permite entender La innovación está relacionada con una cultura profesional que valora el pensamiento
divergente como una opción positiva. Si todo está regulado y organizado es más difícil que se lleven a cabo acciones distintas. La cultura docente es fundamental para entender la introducción de cambios como inherentes al desarrollo profesional. Sobre todo porque en la innovación el peso lo llevan las personas, y las personas innovamos llevadas por entusiasmo, con la esperanza de que el cambio introducido funcione y mejore los proce-sos. La innovación no se impone se vive como parte del ejercicio profesional.
La innovación debe ser asumida institucionalmente y con todas las consecuencias.
Debe estar presente en la formación inicial y permanente del profesorado, se deben consolidar equipos docentes estables, se deben valorar a los docentes innovadores, y se debe vincular la investigación científica a la práctica (Miralles, Maquilón, Hernández y García, 2012). Actualmente la innovación educativa es una temática de trabajo, es una asignatura en la formación docente, y también políticamente se han creado Direcciones Generales de Innovación Educativa... Sin embargo, la propia institución es muy reticen-te a los cambios que inreticen-tenta promover. Y aunque la innovación sea un valor, todavía se critican las clases en las que se habla mucho porque los alumnos trabajan de manera colaborativa, y como es lógico comparten información (en voz alta). O como describe Raúl González (2014) el caso de una profesora que es seleccionada como docente en un centro educativo por su talante innovador, pero que luego le prohíben las acciones inno-vadoras (por ejemplo, la participación del alumnado en la toma de decisiones sobre la evaluación…) porque suponían una distorsión de las rutinas habituales.
La innovación lo es porque contribuye a darle sentido de una forma diferente a la acción educativa. Innovar no es hacer cosas nuevas o diferentes sin más… innovar es cam-biar, pero para mejorar con ese cambio. Desde abordar la selección de los contenidos con una perspectiva distinta, o con la introducción de un método de enseñanza diferente al habitual, o con el uso de otros recursos didácticos (Calle, 2011). Es la implementación de nuevas formas de hacer.
La innovación puede basarse en la utilización de tecnología en el aula, pero siempre que tenga una finalidad concreta y específica. Por ejemplo, las pizarras digitales tienen sentido cuando se utiliza su capacidad de interacción, y no sólo como meras pantallas de proyección.
La innovación curricular puede afectar a todos los aspectos del currículo, hablar de innovación es plantear los cambios que de manera sistemática se abordan en los conte-nidos que se enseñan, los métodos que se utilizan, y los recursos didácticos que se emplean. Desde esta perspectiva abordamos el presente trabajo sobre la innovación, el currículo, los contenidos ausentes y aquellos que deberían invisibilizarse.
LOS APRENDIZAJES INVISIBLES, LA INNOVACIÓN EN EL CURRÍCULO
En este trabajo tiene sentido que mencionemos el “aprendizaje invisible” como una perspectiva necesaria para abordar el currículo porque está relacionado con los contenidos que están poco presentes, que están ausentes en el currículo, que son los contenidos
invisi-El estudio realizado por De Miguel (2014) sobre el desarrollo del nuevo currículo destaca la gran dispersión y heterogeneidad que está suponiendo la publicación preci-pitada de los diversos currículo autonómicos, en aspectos referentes a la aparición, o no, de objetivos del área, o en la relación entre los contenidos y los criterios de evaluación que a veces se vinculan, pero otras veces aparecen como listados independientes. Y pone en evidencia una cuestión importante: el hecho de que las directrices ministeriales sean tan detalladas (un currículo autonómico ronda las 500 páginas) implica un divorcio entre los que marcan las directrices y los que las aplican, “un ejercicio de recorte de la libertad de cátedra del maestro y una práctica administrativa intervencionista que coar-ta la necesaria innovación educativa.” (p. 362).
LOS CONTENIDOS AUSENTES: LOS PROBLEMAS SOCIALES Y LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Los contenidos que siguen sin aparecer son los que tienen relación con los problemas sociales. Se menciona en el currículo la emigración, el envejecimiento, los problemas ambientales, el cambio climático… Pero no se mencionan los problemas del trabajo asa-lariado precario, ni del paro, ni de cómo afecta al trabajo la deslocalización empresarial.
Se señala, como estándar de aprendizaje, el que el alumno debe describir de manera ordenada los procesos de producción de un producto, y explicar y localizar las activida-des relevantes de cada sector económico en España y Europa. Pero, no se hace ninguna mención a que vivimos en un mundo globalizado, y los productos de consumo no se producen precisamente en entorno cercanos. De igual manera están ausentes los conflic-tos internacionales, que no se mencionan en ningún momento, parece que vivimos en un utópico mundo en paz.
El currículo también pone énfasis en la valoración positiva de la capacidad empren-dedora de los miembros de una sociedad, asociada parece que exclusiva al mundo empresarial. Sin embargo, la capacidad emprendedora debería verse desde un punto de vista más amplio del que presenta el currículo, porque el emprendimiento tiene que ver también con la creatividad, con la capacidad para emprender cosas, de poner en valor ideas y expectativas. Sería un emprendedor desde un artista plástico que plantea una nueva forma de expresión visual, hasta un científico que propone un nuevo camino, un nuevo método,... y claro, también, un empresario que pone en marcha un nuevo nego-cio... Sin embargo, en el currículo de Primaria, se insiste en la valoración positiva de la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad, pero sólo en relación con el ámbito empresarial. De hecho el contenido es: “Empleabilidad y espíritu emprendedor.
La empresa. Actividad y funciones”. Plantea una visión reduccionista del concepto emprendimiento, o quizá sería necesaria una precisión en el término: “espíritu empren-dedor empresarial”. Otra cuestión sería si precisamente esta orientación educativa es la que precisa nuestra sociedad.
lo que ocurre en su entorno. Los contenidos adquieren otro significado, se hacen visibles socialmente si son el eje conductor de la información. Así, abordar los temas con una perspectiva de género, que haga visibles a las mujeres; o que tenga en cuenta los conflic-tos que suceden en el mundo actual; o el trabajo con las otras geografías, estudiando desigualdades territoriales y sociales; o incluyendo las nuevas perspectivas de la histo-ria, junto con la revalorización de la educación patrimonial… ayudarán a que lo invisi-ble, lo que a veces no aparece en el currículo se haga visiinvisi-ble, o desde la perspectiva del aprendizaje invisible, sea tan cotidiano que se convierta en invisible.
Sin embargo un análisis somero del nuevo currículo de Primaria, vuelve a poner de manifiesto que los temas relevantes socialmente siguen sin aparecer. En Primaria el currículo actual (a caballo entre la LOE y la LOMCE) ha convertido el antiguo área de
“Conocimiento del Medio” en la nueva “Ciencias Sociales” que sigue anclada en el conocimiento de una sucesión de acontecimientos, hechos y fenómenos a modo de lis-tados de contenidos, que, si no se remedia, seguirán siendo percibidos por el alumnado como la asignatura para memorizar localizaciones, personajes y hechos, pero no para entender lo que ocurre a nuestro alrededor o para tener la posibilidad de tener instru-mentos, por ejemplo, para interpretar las noticias de un telediario.
Los contenidos del Área de Ciencias Sociales en la Educación Primaria se estructu-ran en cuatro bloques. El primero se dedica a técnicas de trabajo del área (se podría asemejar a los tradicionales contenidos procedimentales) por ejemplo: Utilización de las TIC para buscar y seleccionar información. El segundo bloque se destina a la Geo-grafía, para estudiar el entorno junto con medios más lejanos. En el tercer bloque, aunque no se explicita, se aborda desde un enfoque de geografía humana, el conoci-miento de distintos grupos sociales, su distribución en el espacio… aspectos económi-cos, se insiste en la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y la educación financiera elemental. Y, en el último bloque, se trabajan la comprensión del tiempo histórico y su medida, las etapas de la historia, la valoración del patrimonio.
En el nuevo currículo ha adquirido más peso la evaluación, así han aparecido junto a los criterios de evaluación los denominados estándares de aprendizaje, que ayudan a concretar los contenidos mínimos a alcanzar, y que se refieren a aprendi-zajes observables y medibles. Estándares que están en relación con las pruebas de evaluación internacionales, a las que se somete el sistema educativo español para hacerlo comparable con otros sistemas. Sin duda, estos estándares reorientarán la enseñanza, y puede que de manera colateral acaben reorientando positivamente también los métodos de enseñanza porque la pruebas PISA o TIMSS, o por lo menos en las pruebas liberadas hasta ahora, (los ejercicios de años anteriores que ha difun-dido el Ministerio: http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html) se com-ponen de ejercicios orientados a la demostración de adquisición de competencias y de contenidos de tipo procedimental, más que a la demostración de aprendizajes memorísticos.
Mercedes de la Calle Carracedo Tendencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
Un proyecto innovador que pretende integrar los temas transversales desde una perspectiva intelectual y ética, que invita al cambio de comportamientos individuales y colectivos. Es un proyecto que atiende ausencias de contenidos en el currículo, como la educación en valores y contribuye al desarrollo de la competencia social y ciudadana.
La Educación para el Desarrollo es el proceso que promueve la adquisición de acti-tudes y valores como la solidaridad, la tolerancia, la justicia social, la lucha contra la pobreza y las exclusiones, y la toma de conciencia de los problemas del entorno local entendiendo que se enmarca en procesos globales. Se precisa pues, la necesidad de tra-bajar para un Desarrollo Sostenible, porque el desarrollo debe atender a las necesidades del presente sin comprometer los recursos para el futuro, buscando un equilibrio entre naturaleza, sociedad y recursos económicos.
Es un Proyecto que atiende a la necesaria conexión del centro escolar con el entorno en el que se encuentra a través de la colaboración con instituciones cercanas, como el centro de salud y diversas ONG radicadas en el barrio. Es un proyecto que permite la toma de conciencia de los problemas del entorno local entendiendo que se enmarcan en procesos globales. Es la mirada a lo local sin perder la perspectiva global. La toma de conciencia y el conocimiento para los niños y niñas, parte de lo que ellos hacen y de lo que conocen para a partir de ahí contextualizarlo en ámbitos mayores. Proyecto que busca la implicación personal a través del conocimiento de aspectos cercanos y tangibles y de situaciones lejanas y que pueden provocar empatía para ver el conjunto de forma diferenciada.
Incorporar a las aulas la Educación para el Desarrollo es un aspecto destacado en el trabajo de la competencia social y ciudadana. Este es un proyecto que implica a todo el alumnado del centro educativo, tanto de Infantil como de Primaria, en total cerca de 200 alumnos y alumnas. El Proyecto se concreta en la elección de celebraciones internacionales de temas relacionados con el Desarrollo. Cada Trimestre se centra en una temática: en el primer trimestre la celebración del Día de los Derechos del niño, en el Segundo trimestre en el Día del Agua, y en el tercero el Día contra el trabajo infantil. Con el eje de esas fechas se preparan actividades para conocer, sensibilizar y comprender los Derechos Humanos y las diferentes oportunidades de los niños en función del lugar donde han nacido. Así desde cada curso y desde cada área se colabora en la realización de actividades mensuales y trimestrales que se comparten con el resto del centro y de la comunidad.
Y, es un proyecto que contribuye a la formación inicial de futuros profesores que participan colaborando con el centro educativo. Esta intervención en la formación inicial nos parece destacable puesto que ayudará, con el modelo, a que nuestro alumnado uni-versitario llegado el momento desarrolle la innovación como una parte básica de su ejercicio profesional. Los proyectos de interacción entre la formación inicial y perma-nente del profesorado son altamente formativos (González Gallego, 2000). Este proyecto facilita que el futuro docente viva experiencias ricas que les servirán como modelo de actuación profesional.
Un nuevo currículo que quizá no contribuya a hacer visibles aquellos aspectos que pensamos que debería tener una mayor visibilidad, además de los problemas sociales, como es la perspectiva de género.
El estudio de la presencia de la mujer en trabajos de investigación histórica y geográfi-ca es geográfi-cada vez más abundante, y debería, por tanto trasladarse al ámbito curricular. La corriente de la Geografía de Género, por ejemplo, aboga por abordar el estudio del espacio geográfico, que es un espacio social, que no es neutro, que es el producto de la interven-ción humana, teniendo en cuenta las diferencias sociales entre hombres y mujeres en lo que afecta a las desigualdades territoriales, y a las diferencias socioeconómicas. Debería incorporarse el estudio del uso de los espacios públicos, o desagregar sistemáticamente las estadísticas que afectan a las mujeres, en los movimientos migratorios, los salarios, la movilidad laboral, o incorporar el análisis del “techo de cristal” de la mujer, esa dificultad de las mujeres para ocupar puestos de responsabilidad en las organizaciones laborales.
Trabajos de Antonia Fernández (2004) y de Carmen Rueda (2014) denuncian las difi-cultades para abordar la perspectiva de género en las aulas, y reclaman una presencia del enfoque de género que supere aspectos básicos coeducativos, que en muchos aspec-tos ya están incorporados. Por ejemplo, las imágenes e ilustraciones en los materiales curriculares intentan ser cada vez menos estereotipados. Pero, sin embargo, las figuras femeninas se suelen presentar a la rémora de los hombres.
La presencia de la “mirada de género”, mainstreaming, en todos los ámbitos curricu-lares, enriquecería el curriculum, porque no se trata de sustituir sino de ampliar la forma de analizar la realidad y de presentar acontecimientos del pasado. Se trata de hacer visibles a las mujeres en el currículum porque lo convierte en útil socialmente.
Es importante socialmente dar mayor cabida a una educación que ayude en la forma-ción de ciudadanos responsables en el entorno con el que viven. Por ello, explicamos a continuación un Proyecto en el que el peso se centra en la formación en valores. Porque son estos los que siguen estando ausentes.
LA VISIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN EN VALORES:
UN EJEMPLO DE PROYECTO INNOVADOR.
La educación en valores necesita ser visible y palpable en los centros escolares. Se puede concretar de maneras muy diferentes en el aula y en el centro docente. Aquí nos vamos a detener en presentar un Proyecto de Centro que se articula en torno a la Edu-cación para el Desarrollo. Es un ejemplo de proyecto innovador que aúna esfuerzos por hacer visibles aspectos que deberían estar siempre presentes.
La educación en valores se concreta en este proyecto de educación para el desarrollo
“Semillas para un mundo mejor” creado por el CEIP Isabel la Católica, y en el que tengo la oportunidad de colaborar. Ha sido el único proyecto seleccionado para su aplicación por la Junta de Castilla y León en la provincia de Valladolid.
Asimismo, destacan el uso didáctico de la creación de códigos QR, o de Realidad Aumentada para la enseñanza de las Ciencias Sociales, como ya vimos en el Simposio de Guadalajara en la ponencia de Josep Silva (2013) y cuyas experiencias encontramos en su blog: http://qrarsociales.blogspot.com.es/p/los-codigos-qr.html.
También debemos hacer mención expresa a cuando el contenido educativo, la utili-zación de las TIC son el objeto del aprendizaje. En el caso de la Geografía con la utiliza-ción de las TIG (Tecnologías de Informautiliza-ción Geográfica), a través del uso de Sistemas de Información Geográfica (De Miguel, 2013) que deben convertirse en elementos curri-culares. Por ejemplo, con el trabajo con Google Earth para la creación de webquest espa-ciales (EarthQuest), incluso en la etapa infantil (Calle, 2009). Y, también el uso de ArcGis, por ejemplo para la creación de mapas del entorno, por ejemplo mapas de ruido para abordar los problemas de contaminación acústica (Buzo, 2014).
Recursos innovadores y muy motivadores y ejemplos de buenas prácticas que se multiplican con el tiempo, como vemos también en “Procomún”, en la Red de recursos educativos en abierto del Ministerio de Educación que aglutina recursos didácticos y experiencias, http://linkis.com/procomun.educalab.es/aI2WW. Y, también a través de la Red de Buenas Prácticas del INTEF, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y For-mación del Profesorado http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/.
Las experiencias de innovación ya no se quedan dentro de las aulas, las posibilidades comunicativas de internet hacen posible la difusión masiva de actividades y propuestas de aula, que si no fuera por esta herramienta quedarían en el olvido. En este sentido las redes sociales tiene cada vez más importancia como lugares para compartir experiencias y recursos. En nuestra área la red: Clio en Red, configurada por Diego Sobrino (http://
clioenred.ning.com ) es una de las más importantes por la gran cantidad de grupos temáticos de trabajo. También se han creado perfiles en las comunidades virtuales como Facebook, Twiter o Linkedin, específicos para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Son ejemplos de redes sociales que permiten la conexión entre profesionales que comparten recursos. La tendencia actual en innovación es, además de su aplicación en la formación permanente, buscar fórmulas eficaces para implementarlas en la enseñanza obligatoria de una manera coherente.
En este sentido, la importancia de los Blog de aula es evidente. Es una manera de dar a conocer las tareas y los recursos que los docentes utilizamos de manera cotidiana.
Tienen una utilidad inmediata para los alumnos y alumnas de un aula concreta, pero también sirven de escaparate del docente que trabaja con este medio. Allí se ponen de manifiesto los recursos didácticos que utilizan y las tareas y actividades de trabajo que impulsa con sus alumnos.
Un estudio sistemático de la importancia de los blogs en nuestra área en la etapa Secundaria (Sobrino, 2013) destaca como conclusiones, entre otras, que es recurso muy motivador, que sirve para acercar al alumno y al profesor, que permite acceder a un gran número de fuentes sin ningún coste, y permite difundir el trabajo de los alumnos a toda LA WEB 2.0, TENDENCIA INNOVADORA HACIA
LA INVISIBILIDAD DE LO COTIDIANO
Desde la perspectiva del aprendizaje invisible, las TIC se deben hacer invisibles. Para los jóvenes la denominación de “nuevas tecnologías” es una sobrevaloración que reali-zamos los adultos. Por ejemplo, a los adultos tampoco nos sorprende una lavadora, está integrada en nuestra vida cotidiana, se ha hecho, por tanto, invisible.
Por ello, el valor de las TIC está en cómo se utilice, no en su uso como tal, que se establece como necesario. Coincidimos con Moraga (2011) en que su utilización debe ser el medio que con todas sus potencialidades permita mejorar los aprendizajes. No es sólo hacer lo mismo en un nuevo soporte. Nos encontramos envueltos en TIC, lo que supone unos nuevos comportamientos sociales, no son solo aparatos, supone una nueva forma de difundir y consumir cultura. Estamos ante el cambio en la trasmisión del conocimien-to, pasamos de la cultura sólida (libros) a la cultura líquida (en la nube) (Área Moreira, 2012). Implica por ello, intentar implementar nuevas competencias para enseñar y para aprender en ciencias sociales
El uso de soportes digitales en el aula está cada vez más extendido, en muchos cen-tros se utilizan tablet, o miniordenadores, y en todas las etapas, desde Infantil hasta la Universidad se utilizan de forma habitual. Esta difusión debería encaminarse a la reali-zación de tareas cada vez más complejas con el apoyo tecnológico. El camino desde la web1.0, con un componente unidireccional desde la red hacia el usuario, la web 2.0, basada en la colaboración entre usuarios en la red, y hacia la web 3.0, la red semántica y personalizada, implica el uso de recursos didácticos cada vez más atractivos que soporten contenidos “enriquecidos”, que aporten valor al proceso de enseñanza.
Entre los recursos más usuales destacamos los Blogs, las Webquest, los editores de texto en la nube (como Google Drive, o Dropbox), o las Wikis, que facilitan el trabajo colaborativo entre los alumnos y dinamizan la relación con el profesor en la creación de materiales. Son recursos que ayudan en la creación de itinerarios formativos personales para el alumnado, es la creación del Entorno Personal de Aprendizaje, complejo y más adaptado a sus intereses, que puede incluir desde su Portfolio digital o los lugares de interés seleccionados o “curados” en su comunidad virtual, aprovechando las ventajas que las redes sociales profesionales poseen, adaptadas a su edad y nivel educativo.
Vamos a detenernos en algunos de ellos.
La Webquest combina la resolución de tareas estructuradas, con búsqueda de infor-mación guiada en la red. La tarea debe consistir en algo más que contestar preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en Internet; se trata de manipular la información: analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar, etc. Tareas atractivas que motivan al alumnado, y que, para el profesorado suponen la aplicación de métodos activos de enseñanza. Cada vez son más numerosos los repositorios de WebQuest en los portales educativos de cada Consejería Educativa, aunque se insta al profesorado a que elabore sus propias propuestas para adaptarlas a su contexto concreto.