Caracterização da aprendizagem colaborativa

Ao reflectir sobre ‘aprendizagem colaborativa’ colocam-se de imediato duas questões: (i) o que se entende por ‘aprendizagem colaborativa’? (ii) o que distin- gue a ‘aprendizagem colaborativa’ da ‘aprendizagem cooperativa’?. Procurou-se responder, ainda que sem um forte aprofundamento, à segunda questão, no ponto anterior, guardando, para este ponto dois, a procura de resposta à primeira ques- tão, situando-a num campo de análise mais abrangente.

Aprendizagem colaborativa é, hoje, uma expressão de utilização frequente; ainda que corresponda a um conceito elaborado pressupõe, sempre, a existência de um grupo que interage com a finalidade de aprender. Terá de estar presente que a Educação conta com diferentes actores, cuja intervenção cria as bases de uma atitude interventiva, de natureza interactiva e de tendência dialógica. Visará,

APRENDIZAGEM COLABORATIVA ONLINE

Citado por Andrade, Adja Ferreira de et al. (1998).

como produto, o desenvolvimento de um projecto plural e participativo, em função do contexto social, histórico e cultural dos alunos.

A aprendizagem desenvolve-se, então, segundo um processo de participação, de partilha, com e pelo diálogo. Trata-se de uma aprendizagem dialógica, baseada na interacção com o resto dos actores que tomam parte na educação. Na actuali- dade, algumas intervenções educativas seguem esta tendência dialógica. Poder-se- -á falar em modernidade dialógica como um projecto que vai estendendo o diálogo

igualitário a vários âmbitos sociais, incluindo o educativo. Uma educação que se apoia na modernidade dialógica dá importância ao diálogo e integra as vozes de toda a comunidade.

Para o ‘paradigma dialógico’, a aprendizagem acentua modos que passam pelo processo dos estudantes explorarem, em conjunto, pontos de vista controversos e compreenderem como dar sentido aos fenómenos complexos da vida. Acentua-se, assim, o envolvimento do estudante no que e como aprender. Neste sentido, a

aprendizagem entende-se como um processo que pressupõe a participação social, implica o envolvimento de cada um com o outro, dispondo algo em comum.

Valoriza-se, assim, a lógica da comunicação enlaçada coma lógica da distribui- ção. O conhecimento construído, a partir do diálogo, poderá promover no sujeito aprendente a sua autonomia e a sua percepção do mundo e, ainda, provocar a fle- xibilização das fronteiras entre diferentes áreas do conhecimento. A pedagogia do diálogo é gerada num ambiente de interactividade e concretiza-se por um modo determinante e qualificativo na aprendizagem, constituindo-se numa resposta positiva aos reptos educativos colocados pela diversidade cultural. As teorias dia- lógicas, a interacção social e as acções transformadoras poderão encontrar as suas raízes em autores como Bakhtin que torna a dialogicidade como a substância da linguagem e do conhecimento, como já foi referido atrás. A propósito da aprendi- zagem colaborativa, Dillenbourg, refere que a colaboração entre aprendizes é modelada como “cognição socialmente distribuída”.4

Carecendo a aprendizagem colaborativa de estruturação, referem-se os ele- mentos que Okamoto, Kayama e Cristea (2001) identificam como sendo os seus enunciados caracterizadores: (i) o meio ambiente é dominado pelo acolhimento, aceitação e afabilidade; (ii) o local de trabalho é significativo e deverá estar inte- grado nos objectivos pré-estabelecidos; (iii) o espaço de trabalho é diversificado, mas adaptado a cada participante (ou elemento do grupo de aprendentes); (iv) as fontes de aprendizagem serão diversas, estarão disponíveis, deverão motivar a pesquisa e provocar reflexão e discussão; (v) o grupo de aprendentes terá pré-dis- posição à abertura de cada um ao outro, com o sentido de autonomia responsá-

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR

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Citado por Andrade, Adja Ferreira de et al. (1998).

vel – em suma, com apetência para viver a cidadania e (vi) a memória colabora- tiva traduzir-se-á no registo dos diferentes passos dados e nas conquistas que vão sendo feitas em conjunto.

Para os mesmos autores, a aprendizagem colaborativa resulta da síntese dos elementos referidos e reflecte-se em cinco interfaces, conjugadas do modo seguinte: (i) entre fontes de aprendizagem e o(s) objecto(s) de trabalho colabora- tivo; (ii) entre o objecto de apoio ao diálogo e o(s) objecto(s) de trabalho colabora- tivo; (iii) entre o espaço de trabalho privado e o(s) objecto(s) de trabalho colabora- tivo em local de trabalho colaborativo; (iv) entre o(s) objecto(s) do trabalho colabo- rativo em local de trabalho colaborativo e a memória colaborativa; (v) entre a memória colaborativa e o grupo modelo.

Salomon (2000)5 estudou a ‘aprendizagem colaborativa’, tendo distinguindo cinco aspectos a que deu significado e tomou como atitudes essenciais para a con- secução deste tipo de aprendizagem: (i) oferta de ideias ou partilha do resultado da investigação, com convite à crítica e exploração dessas ideias; (ii) introdução de questões provocatórias, identificando problemas ou pedindo opinião; (iii) articula- ção, exposição e suporte das posições assumidas nas discussões; (iv) exploração e sustentação das posições tomadas, acrescentando explicações e exemplos e (v) reflexão e avaliação das posições pessoais.

A base caracterizadora deste modo de aprender está na interacção que começa por ser uma atitude intencional mas que os elementos do contexto conduzirão a que esta atitude desenvolva o pensamento interactivo, manifestando-se num com- portamento interactivo que se projecta em quatro passos: (i) perante uma crítica ou uma provocação, discutem-se e explanam-se as ideias que os outros apresen- tam; (ii) negoceiam-se as interpretações, definições e significados atribuídos a essas ideias; (iii) sumarizam-se as contribuições que vão sendo dadas e se regis- tam sob a forma escrita e (iv) propõem-se acções, baseadas em ideias que tenham sido previamente desenvolvidas, visando novos impulsos.

Dillenbourg (1999) afirma que ‘medir a interacção através de estratégias explí- citas é a melhor maneira para cada um participar da estratégia do outro e pro- gressivamente estabelecer uma estratégia conjunta’.

Ao admitir a Educação como um processo dinâmico e a aprendizagem como uma ponte para a criatividade, valoriza-se a autonomia do aluno e a sua capacidade de construir o saber numa perspectiva de colaboração; logo, os alunos são equa- cionados como seres autónomos capazes de construírem o seu próprio conheci- mento e a dinâmica e a criatividade tornam-se elementos básicos para definir a aprendizagem por colaboração.

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Citado por Hawkey, Kate (2003).

Na aprendizagem colaborativa, designada muitas vezes por ‘aprendizagem inte- ractiva’ (aparece, também, com a designação de ‘aprendizagem dialógica’ ou em diálogo, embora para muitos investigadores as duas expressões – ‘aprendizagem colaborativa’ e ‘aprendizagem dialógica’ não sejam totalmente sinónimas), não se aprende significativamente sem a colaboração dos outros; por isso, é exigida a intencionalidade. A aprendizagem colaborativa só é possível se houver interacção; a interacção exige actividades que estimulem o trabalho em elaboração com os outros, dando o sentido do envolvimento em conjunto – o colaborativo – visível através de pesquisas, resolução de problemas, projectos interdisciplinares, etc.

Esta modalidade de aprendizagem pode desenvolver-se em qualquer dos regi- mes de ensino referidos – presencial e a distância – ocupando cada vez mais espaço neste último, em particular, na sua modalidade online. Sendo considerada

uma estratégia de aprendizagem, envolve um conjunto de actividades e de tare- fas que colocam o aprendente no centro de todo o processo de aprender. Este poderá assumir, ao mesmo tempo ou em tempos sequentes, o papel de aluno e o papel de professor. Qual será, então, a função do professor nesta modalidade de aprendizagem?