Tipologias de aprendizagem: individual, cooperativa e colaborativa

A aprendizagem, considerada como a substância da educação, poderá realizar-se de diferentes modos. O modo como se aprende está vulgarmente ligado à natureza dos resultados obtidos em relação aos objectivos enunciados e referencia-se ao significado de aprendizagem. O termo aprendizagem implica sempre acção que assume caracte-

rísticas diversas, embora tenham, em comum, a resultante na mudança, podendo, esta mudança ser considerada, apenas, no produto ou, sobretudo, no processo.

Na acepção do produto, a aprendizagem é vulgarmente traduzida como “mudança de comportamento”, sendo conseguida através de um dos modos seguintes: (i) pela aquisição de informação – aprender significa receber informa-

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ção, existindo maneiras diferentes de a organizar e de a transmitir; (ii) pelo arma- zenamento da informação – aprender significa acumular informação, que se constitui num fundo ou num “banco”; (iii) pela memorização de factos e treino de aptidões – aprender significa adquirir capacidade para responder às necessi- dades que vão sendo identificadas.

Considerando-a como processo, a aprendizagem resulta da exploração das ideias, atribuindo lugar especial às teorias construtivistas, com ênfase no learning by doing e valorizando o percurso realizado para a prossecução dos objectivos

estabelecidos. É, precisamente, nos processos que merecem particular atenção os focos ou orientações de aprendizagem que, por sua vez, determinam os paradig- mas que fundamentam a mesma aprendizagem e fornecem as coordenadas de acção ao professor.

A aprendizagem como produto e a aprendizagem como processo cruzam-se perante modos de análise que se podem aglutinar dando origem a perspectivas dis- tintas que abrem quatro orientações e se identificam com os “paradigmas de ensino- -aprendizagem”, designados: (i) comportamentalista, (ii) cognitivista, (iii) perso- nalista e (iv) social/situacional. Estes paradigmas sumarizam-se no quadro n.º 1.

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR

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Comportamentalista Cognitivista Personalista Social/Situacional

Ponto de Mudança de com- Processo mental Acto pessoal, Interacção/observação vista da portamento interno (incluindo assente e decor- em contextos sociais. aprendi- insight, proces- rente das fortes Movimento da periferia zagem samento de infor- potencialidades do para o centro do indiví- mação, memori- indivíduo em si duo e deste para a comu- zação e percepção) mesmo. nidade; condução para elaboração, cons- a praxis

trução.

Foco da O meio ambiente; a Estruturação Necessidades afec- Relação entre a pessoa aprendi- externalidade. interna cognitiva; tivas e cognitivas. e o meio envolvente. zagem a Inteligência A internalidade ou Centra-se no indivíduo

interioridade. relacional e social. Proposta Mudança de compor- Desenvolvimento Autonomia actua- Participação em comu- em Edu- tamento no sentido de capacidades e lizada (real e efec- nidades diversas e uti- cação que se pretende e que aptidões para tiva), consciencia- lização de recursos.

previamente se aprender melhor. lização do eu (self). determina.

Papel do Prepara o contexto, Estrutura o con- Privilegia a pessoa Trabalha para estabele- educador visando extrair ou teúdo das activida- que é o aluno. Pro- cer comunidades nas

proporcionar a res- des de aprendiza- move o seu próprio quais devem ocorrer posta desejada. Con- gem. Promove, conhecimento; conversação e partici- duz a aprendizagem. estimula (por vezes, estimula o seu pação interactiva.

Quadro 1 Orientações na aprendizagem

Tendo presente estas orientações, importará destacar, entre os muitos desafios que, na última década, se têm colocado à Educação aqueles que decorrem da implementação das tecnologias de informação e comunicação; estes, ao revolucio- narem as modalidades de trabalho, questionam a natureza do conhecimento e os modos de o adquirir, através da aprendizagem.

A aprendizagem, na sociedade da informação, não se pode limitar aos conteú- dos programáticos para a sala de aula mas tem de contar com a interacção e a variedade de contextos que poderão ligar-se ou decorrer de ambientes distintos. Autores como Vigotsky, Bruner, Paulo Freire, Mead e Habermas deram contri- butos importantes à intersubjectividade e à criação colectiva de significados, implicando a interacção social como a fonte que alimenta a aprendizagem. Esta fonte – a interacção social – fundamenta as teorias dialógicas, com raízes em outros autores como Bakhtin que torna a dialogicidade como a substância da linguagem e do conhecimento (o diálogo será provocador de aprendizagem) e Bruner que afirma “o processo de interiorização depende da interacção com os demais” (1988:70)1.

Segundo Jean Lave2, a aprendizagem é uma função cultural, pelo que terá de ser sempre situada no interior da cultura em que ocorre. A aprendizagem implica experiência adquirida, novidade e contextualização.

O ‘fenómeno individualizado’ e ‘uma cultura’ confrontam-se, cada vez mais, no cenário educativo, com o ‘fenómeno socializado’ e ‘várias culturas’ e é para este

APRENDIZAGEM COLABORATIVA ONLINE

Comportamentalista Cognitivista Personalista Social/Situacional

conduz) a aprendi- desenvolvimento Proporciona a aprendi- zagem. como um todo. zagem, sendo um

É um facilitador da assessor ou moderador aprendizagem. da mesma.

Resulta Objectivos comporta- Desenvolvimento Andragogia Socialização, participa- dos na mentais, educação cognitivo; apren- Aprendizagem ção social, associacio- aprendi- baseada em compe- dizagem por con- autodirigida. nismo, conversação. zagem tências, desenvolvi- ceptualização e Releva o processo. Interacção do pensa- mento e treino de memorização. mento e construção e aptidões. Relação entre distribuição do conhe-

processo e pro- cimento duto. Aprender a

aprender.

Adaptado de Paul Ramsden, 1992:26

Bruner, Jerome (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Selección de textos e introduc- ción de Jesús Palacios. Madrid. Morata, (cit. Saso, Carmen Elboj et al.; 2005: 44)

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cam- bridge USA: Cambridge University Press (cit. Fino, 2004).

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confronto e, em parte coexistência, que se propõem respostas que se vão adequando à aprendizagem situacional.

As diferentes perspectivas sobre a Educação e os distintos modos de aprender, reforçados e clarificados na crescente realidade multicultural, aceitam a aprendi- zagem como uma condição natural da vida e conduzem à emergência de para- digmas da filosofia da educação com tónicas diferentes, no princípio e no sentido que orientam a mesma aprendizagem, e que se designam por etnocêntrico, rela- tivista e dialógico. Neste sentido, é frequente referirem-se três modos de aprendi- zagem – objectivista, construtivista e dialógica. Mas a aprendizagem dialógica pressupõe, também, a relação entre o sujeito que aprende e o objecto a aprender, numa perspectiva de ‘construção’ estando assim, epistemologicamente, ligada ao construtivismo. O diálogo transforma-se na linha condutora da interacção e desta interacção entre os sujeitos resulta um processo de transformação das relações interpessoais.

A par e em torno destes e outros modos de aprender, têm proliferado múlti- plas teorias de aprendizagem. Para qualquer delas, aprender exige relação e essa relação apresenta-se em dois formatos: unidireccional e multidireccional. É na relação unidireccional que encontramos a aprendizagem tipificada como indivi- dual: cada aprendente desenvolve o seu caminho que está centrado no seu próprio desenvolvimento e na prossecução de objectivos que são traçados para processos e metas individualizados; quem ensina tem um papel preponderante na condução da aprendizagem.

Tanto a aprendizagem cooperativa como a aprendizagem colaborativa substi- tuem o foco centrado no indivíduo pelo foco centrado no grupo. Contudo, qual- quer destes tipos de aprendizagem – cooperativa e colaborativa – apresentam diferenças no modo como se desenvolvem. Sendo domínios de investigação cru- zados e sobrepostos, abrem a possibilidade para o esboço da tendência em con- fundir o significado das duas expressões, aparecendo, em alguns textos, como sinónimas. Não obstante, elas têm raízes distintas: a palavra colaboração fixa-se

em processos, enquanto a cooperação visa produtos. É frequente afirmar-se que a cooperação é mãe da colaboração. A ‘colaboração’, na aprendizagem, aparece

como um processo – ela vai acontecendo, vai-se desenvolvendo, vai seguindo determinados rumos – enquanto a ‘cooperação’ é, sobretudo, uma técnica de tra- balho. Todavia, essas técnicas tornam-se mais comprometedoras na inter-relação e na interdependência dos aprendentes e mais eficazes quando aplicam os prin- cípios construtivistas. Tanto a aprendizagem colaborativa como a aprendizagem cooperativa têm a sua âncora no Paradigma Interpessoal, cujo objecto de estudo é o aspecto relacional do indivíduo atingindo capacidades de cooperação, partilha e construção de comunidade, na exigência de aprender em conjunto, e visando a

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distribuição individual dos resultados da aprendizagem. A capacidade de “viver juntos em harmonia e promover capital social são o mesmo que tecer interde- pendência” (Carneiro,2001:162).

O sentido de interdependência e de pertença são marcantes na caracterização da aprendizagem colaborativa, distinguindo-a da cooperativa. Wiersema (2000) afirma que a cooperação é uma técnica para acabar um certo produto em conjunto, enquanto a colaboração se refere a todo um processo de aprendizagem que cul- mina no resultado.

Roschelle e Teasley (cit. por Dillenbourg 1992)3 distinguem os termos de cola- boração e cooperação, dizendo que enquanto a colaboração é uma actividade que junta sinergias e se manifesta num esforço contínuo para criar e manter uma con- cepção partilhada para a solução de um problema, o trabalho cooperativo pode ser compreendido pela divisão do trabalho entre os participantes, onde cada um é res- ponsável por uma parte do problema a ser resolvido.

Por um lado, a aprendizagem colaborativa desenvolve-se no âmbito da comu- nidade que vincula as relações: os seus membros sentem que ensinam uns aos outros e aprendem uns com os outros; por outro lado, a aprendizagem cooperativa não tem por exigência qualquer vínculo comunitário. Para Panitz (1996), a cola- boração é uma filosofia de interacção pessoal e focaliza-se no processo de trabalho em conjunto, enquanto a cooperação é uma estrutura ou um esquema de interac- ção para facilitar o acompanhamento de um produto final ou de um objectivo.

O foco da colaboração é o processo e o da cooperação é o produto.