NOS LIVROS DE EDITH DERDYK
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A diferença de postura de Edith Derdyk em relação ao uso da imagem como referência para o aprendizado do professor e da criança, leva à segunda categoria de análise: como a autora usa a imagem para a formação do professor e que tipo de informação extrai ou agrega nas leituras que realiza. Tal categoria refere-se ao outro aspecto dos processos de ensino- aprendizagem, igualmente importante na reflexão do professor sobre a construção de sua lógica de trabalho: o objeto de conhecimento em Artes Visuais.
5.1 ■ SOBRE IMAGENS E SUAS INFORMAÇÕES
O objeto de conhecimento nos livros analisados é o desenho e seus usos singulares nas artes visuais. Parece claro, então, que a imagem além de ser o objeto de estudo em si, seja também, um recurso fundamental para a construção do discurso da autora. Afinal, para estudar as imagens usamos as palavras, mas não podemos prescindir das próprias imagens.
Um dado anteriormente mencionado precisa ser retomado e enfatizado: a autora apresenta, investiga e explicita aspectos das imagens para mostrá-los especificamente ao professor. E por mais que haja alguns poucos trechos em que Derdyk sugere um uso da imagem para o trabalho com as crianças como no excerto “em nosso caso, a história da representação da figura humana abre a possibilidade, para a criança, de uma exploração
inventiva de seu próprio corpo”1, o foco da autora é a formação do professor. Portanto, toda a
análise realizada nesta pesquisa baseou-se nesta perspectiva: o uso da imagem na formação de repertório dos docentes2.
Neste sentido, a simples exposição do professor às imagens não encerra o tipo de abordagem proposta por Derdyk. Afinal, seus livros não são simplesmente séries aleatórias ou cronologicamente organizadas de reproduções de obras de arte ou imagens da cultura. Derdyk dispõe e articula as imagens de forma a criar um percurso de significados para o professor ressaltando a diversidade com que o ser humano usou e usa a linguagem do desenho nas mais variadas épocas, sociedades e áreas do saber.
Ao pensar que uma imagem pode ser utilizada para infinitos fins e pode ser analisada sob diversas abordagens, considero que as imagens do universo das artes visuais, em especial, podem ser usadas para estudar a sociedade em que a obra foi feita e as atuais organizações sociais; para conhecer as formas de pensar visualmente em outras épocas e culturas; para conhecer a si mesmo pela percepção de preferências de cores, temas, formas, etc; para conhecer o artista; para compreender a psicologia do ser humano (como registro das opções, limitações e potencialidades); e, dentre vários outros usos, também para estudar as lógicas de sua própria construção. Nesse sentido, guardadas as devidas diferenças, a imagem pode funcionar como um idioma, que é em si a mostra do funcionamento de sua lógica operativa, e é também o suporte para se conhecer outros assuntos.
As perspectivas de entrar em contato com uma imagem também são muito variáveis. Pode-se olhar uma imagem e atentar para os materiais usados; ter uma experiência sensorial pouco racionalizada; lembrar de acontecimentos da infância; procurar relacionar o trabalho a trechos da vida do artista; analisar sua estrutura formal; atentar aos assuntos representados; pode-se pesquisar a permanência de uma forma no decorrer de imagens de várias épocas ou povos; agregar informações para complementar a produção de significados; extrair informações das obras para a produção de sentidos; comparar obras do mesmo autor ou comparar obras de autores diferentes. Enfim, cada abordagem direcionará o sentido produzido e o ponto de vista pelo qual se olhará uma obra3. Um exemplo desta relação é proposto pelo 1 DERDYK, 1990, p. 126
2 Não havia como investigar, deste modo, o que Derdyk sugere que o professor transmita às crianças, visto que sua
perspectiva sobre o desenho infantil não prevê o ensino propriamente dito de conteúdos, mas a adequação das situações para que as crianças se desenvolvam o mais livre e plenamente possível.
3 Derdyk trabalha, na grande maioria dos seus exemplos, com reproduções de obras bidimensionais, salvo algumas
exceções em que o desenho representado está em um suporte tridimensional, como um vaso grego ou uma parede rochosa. No entanto, mesmo nestes casos, compreendo que trata-se de mostrar a imagem bidimensional e não de ressaltar a tridimensionalidade do suporte. A autora também não aborda mídias eletrônicas, performances e outras linguagens contemporâneas multidimensionais. Contudo, quando me refiro ao termo “imagem” no decorrer do texto, me refiro a todo
professor de filosofia Charles Feitosa quando sugere que olhemos a capela de Notre-Dame-du Haut4:
Um turista pode apreciar as formas arrojadas, o estilo incomum, assimétrico e curvilíneo, e dizer que o prédio é belo ou feio. Um fiel, alheio às máquinas fotográficas, buscaria na luminosidade incomum da nave inspiração para uma oração. Já um arquiteto poderia prestar mais atenção na realização do projeto, (...) concluindo finalmente que a obra é boa, ou seja, apropriada para os fins a que foi destinada. Finalmente um engenheiro, chamado para realizar um parecer técnico sobre o edifício, poderia descrevê-lo como sendo uma estrutura côncava de concreto apoiada sobre três colunas de pedra, medindo 22 metros de altura, com paredes brancas, portas e janelas coloridas.5
A partir deste exemplo é possível notar que o tipo de informação que o espectador extrai ou agrega é definidor da forma como ele se relacionará com a obra. Portanto, em relação aos livros de Derdyk em análise, considero que o tipo de informação que ela agrega e/ou extrai das imagens pode ser entendido como o seu ponto de vista específico. Logo, não se trata de analisar os níveis de compreensão estética6 da autora ou de propô-los para os docentes-leitores,
pois a pesquisa não está lidando com essas questões. Mas trata-se de pensar como a natureza da informação agregada ou extraída das imagens pode se ligar a uma forma de compreensão das obras e, consequentemente, a um uso da imagem. Este uso, no caso das publicações de Derdy, destina-se à aquisição de repertório pessoal do professor, mas esta pesquisa questiona a possibilidade de uso também no trabalho com as crianças.
tipo de produção visual, seja ela bi ou tridimensional; performática; digital; analógica; cinematográfica ou produzida em qualquer suporte ou linguagem.
4 Construída entre 1950 e 1955 em Ronchamp, na França, segundo o projeto do renomado arquiteto francês Le Corbusier
(1887 – 1965).
5 FEITOSA, 2004, p.47 6
Cf. HOUSEN apud IAVELBERG, 2003, p. 88-92
Fig. 116: Capela de Notre-Dame-du Haut.
Fonte: <http://www.demel.net/fs-ronchamp.html> Acesso em 21 de junho de 2012.
5.2 ■ CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Proponho, então, o uso dos verbos agregar e extrair para pensar as origens das informações relacionadas às imagens. Agregar, segundo o dicionário Houaiss (2001), significa “acrescentar, anexar”, ou seja, trata-se de adicionar um dado para a construção de significados que não estava aparente na imagem. Neste sentido, por exemplo, se o intento de um pesquisador é investigar um tema geral, como o papel político da mulher na França do séc XIX, ele poderá usar pinturas para entender em que condições e funções a mulher foi retratada na época, que tipos sociais apareciam, etc.; mas será necessário também agregar informações que não aparecem nas imagens, como dados políticos e culturais. Neste caso, a pintura está sendo usada como ferramenta para pesquisar um dado sócio- histórico. Tipo de pesquisa que pode ou não levar em conta aspectos específicos do campo das artes visuais, como a estruturação do espaço ou as técnicas empregadas nas pinturas.
Já o verbo extrair, segundo o dicionário Houaiss (2001), significa “retirar de dentro de onde estava, colher, tirar”, implicando numa operação de coleta daquilo que a imagem apresenta como materialidade, temática e conceito. O que não acarreta percepções simplesmente formalistas, pois segundo Barbosa (2002a), a relação de observação de uma imagem “não se resume apenas à análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem”7. Barbosa dá um exemplo preciso de como a extração dessas
relações formais podem ser fundamentais para a construção de sentidos quando fala da mão espalmada de Niemeyer no Memorial da América Latina, na cidade de São Paulo,
da qual escorre sangue formando uma poça em vermelho na base do punho. A obviedade de significado a constitui num statement e não numa obra de arte, enquanto a Guernica de Picasso, embora tenha um enunciado evidente, a destruição da cidade de Guernica durante a guerra civil espanhola, possui um intrincado de relações formais que propõem múltiplos e particulares significados, individualizáveis de acordo com o observador.8
Neste sentido, ao dados extraídos da imagem são elementos de significação mas também podem ser fontes para a pesquisa de sua própria constituição. Então, por exemplo, se um pesquisador deseja investigar a construção do espaço pictórico no decorrer dos séculos
7 BARBOSA, 2002a, p. 18 8
XIX ao XXI na pintura japonesa, será necessário extrair das imagens informações de natureza formal, técnica, conceitual, filosófica. O que não significa que o pesquisador dispensará informações externas às imagens, como dados sociais e históricos da cultura japonesa no período. Portanto, o processo de construção de um repertório imagético para o professor, intento expresso de Derdyk9, parece necessitar destes movimentos de extrair e agregar, de
coleta e adição de dados.
Ao refletir sobre as relações que Derdyk estabelece entre texto e imagem, considero que a autora não constrói uma metodologia de leitura de imagens, mas abre um leque que permite ao professor-leitor vislumbrar diversas formas de utilizar a imagem.
Portanto, justifica-se um exame sobre as formas como Derdyk relaciona imagens e texto em seus livros pela crença de que, além de ter a oportunidade de conhecer diferentes tipos de imagem, seja necessário para o professor - seu público-alvo - compreender a perspectiva da autora diante dos objetos culturais desenho e artes visuais. Não se trata, no entanto, de avaliar o conceito de arte da autora ou suas preferências poéticas, mas de analisar qual o lugar que Derdyk dá para a imagem dentro do seu discurso sobre a imagem no ensino de desenho. E mais especificamente, que tipo de informações extrai e/ou agrega às imagens. Mesmo considerando que ela não sugere imagens para o trabalho com as crianças, a importância da análise reside na possibilidade de pensar que o modo do professor construir seu repertório e a qualidade das informações que possui, refletem suas concepções e valores, influenciando a maneira deste lidar com a criança. Especialmente nos dias de hoje, quando a crescente saturação de imagens e o acesso agigantado a elas pelos meios eletrônicos permite contato com potencialmente quase todas as imagens já produzidas e sistematizadas pelo homem, o que absolutamente não garante a qualidade do olhar10.
Se a perspectiva sob a qual o professor-expectador irá entrar em contato com a imagem é um dos elementos fundamentais para a construção dos significados, parece fundamental analisar o quê define a perspectiva de Derdyk: ou seja, que tipo de informações agrega e/ou extrai das imagens nos livros Formas de pensar o desenho (1994) e Desenho da Figura Humana (1990).
Logicamente, Derdyk não é a primeira autora a usar imagens para a formação docente em arte. Ver imagens já foi a ferramenta privilegiada de se entender como o mestre havia trabalhado determinado elemento em sua obra, mas também já foi entendida como forma de
9
DERDYK, 1994, p. 8 e 1990, p. 7
10 Se na época de edição de 1989 de Formas de pensar o desenho, o excesso de imagens na mídia já era notável, este fato se
imposição e aprendizagem mecânica para o aprendiz. Há alguns anos, pesquisas e propostas como a Proposta Triangular de Ensino de Arte11 sistematizada por Ana Mae Barbosa, e mais
recentemente, o ensino de arte para a compreensão da cultural visual, pensado, entre outros, por Fernando Hernandez12, reconhecem o lugar da imagem no processo de ensino e
aprendizagem na formação da criança e também do professor.
Analiso o conteúdo proposto por Derdyk com base na Proposta Triangular, ou seja, observando de que forma o material de Derdyk pode propiciar as ações que a proposta entende como apropriadas para uma completa e complexa aprendizagem em artes visuais. Tal abordagem,
originalmente denominada Metodologia Triangular do Ensino de Arte e posteriormente corrigida para Abordagem ou Proposta pela sua própria sistematizadora, a professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa no final dos anos 1980. É o produto de sua reflexão a partir do estudo de três abordagens epistemológicas13
: as Escuelas al Aire Libre, mexicanas; o critical studies, inglês; e o Discipline Based Art Education (DBAE), americano.
Foi desenvolvida e testada no Museu de Arte Contemporânea da USP14
, onde foi diretora de 1987 a 1993, e no Projeto Arte na Escola, iniciado em 1989 pela Fundação Iochpe, com as professoras Denyse Vieira e Analice Dutra Pillar (...) 15
As Escuelas al Aire Libre parecem ter influenciado a Proposta Triangular na medida em que foram o primeiro movimento modernista (começaram pós Revolução Mexicana em 1910) que reconhecia a arte como expressão mas também como cultura. A ideia central era revalorizar os padrões estéticos indígenas tradicionais, submetidos aos valores europeus de beleza e sentido. Já o critical studies foi o motivador para que Barbosa pensasse que somente o fazer não era suficiente para emergir a importância da reflexão crítica sobre arte no processo de aprendizagem, visto que, “a ausência de contato com padrões avaliativos da arte, através de sua história, impede que aquele que apenas realiza sua catarse emocional através da arte seja capaz de ser um consumidor crítico da arte não só de agora mas da arte do futuro também.”16 E
o DBAE sistematizou o conhecimento sobre arte em quatro disciplinas distintas, propondo que uma aprendizagem complexa em arte só acontece na inter-relação das quatro áreas: produção
11 BARBOSA, 2002 12 HERNANDEZ, 2000
13 Para aprofundamento nas três abordagens epistemológicas ver BARBOSA, 2002, p. 34-43
14 “A primeira experiência no Ensino de Arte no Brasil com inter-relacionamento do ver, do fqzer e da análise crítica,
posteriormente designada contextualização, se deu no Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983. (N. da. O)” (RIZZI, 2008, p. 335)
15 RIZZI, 2008, p. 335 – grifos da autora 16
de arte, crítica de arte, estética e história da arte.
A diferença básica entre o DBAE e a Proposta Triangular é que esta última não organiza o ensino em disciplinas, mas em ações que agrupam os conteúdos das artes visuais. Sendo assim, trata-se do “cruzamento entre experimentação, codificação e informação”17, ou
em outras palavras: do fazer arte, do ver arte e do contextualizar/refletir sobre arte. E “considera como sendo seu objeto de conhecimento, a pesquisa e a compreensão das questões que envolvem o modo de inter-relacionamento entre arte e público”.18 Segundo Rizzi, a
Proposta Triangular ao “relacionar as três ações básicas e suas respectivas áreas do conhecimento considera arte como cognição e expressão. Pode ser operacionalizada a partir da articulação pertinente, orgânica e significativa dos domínios do conhecimento.”19
Como é possível perceber, a presença da imagem e de informações que se relacionem a ela têm lugar central na metodologia sistematizada por Barbosa; cujo objetivo não é negar as conquistas expressivas do modernismo do ensino de arte, mas ser “uma ampliação dos princípios de expressão individual que marcaram a modernização do ensino de arte”20
expandindo-o “para incluir a conceituação de arte como cultura”21. Neste sentido , Rizzi
(2008) acrescenta que a imagem nas artes visuais é reconhecida como expressão e cognição, ou seja, como fenômeno coletivo portador de conhecimentos sistematizáveis e também como expressão pessoal do produtor.
Mas este reconhecimento não encerra a questão, pois a forma de abordar a imagem, seja a das artes visuais ou a de outras áreas, e a relação dessa abordagem com seus usos, como explicitado acima, ainda podem render extensas pesquisas.
5.3 ■ O USO DAS IMAGENS EM DERDYK
Derdyk (1990 e 1994) informa que seu objetivo, no uso das imagens das artes visuais é a sensibilização do professor para com o desenho infantil, mostrando que o desenho,
17 RIZZI, 2008, p. 337 18 Ibid., p. 337 19 Ibid., p. 338 20 BARBOSA, 2002, p. 107 21 Ibid., p. 107
especialmente neste campo, pode ir muito além da representação fotográfica da realidade. A autora mostra também que a criança pode ir além desta função, principalmente quando não é direcionada ou induzida à produção meramente figurativa. Como quando diz que irá “capturar alguns segmentos da produção cultural que possam se relacionar com determinadas fases da produção gráfica infantil”, ou quando propõe que “resgatar a gênese da figura humana na História da Arte pode proporcionar um espelhamento do processo construtivo do aparecimento da figura humana no desenho infantil.22”
No intuito de ampliar a noção de desenho, minimizando a sua função representativa em prol dos seus vários outros usos (usos e funções que nem sempre o professor da rede básica tem conhecimento), Derdyk traz, como visto no capítulo 1, um amplo conjunto de imagens de naturezas, origens e datas diversas23. Interpreto esta amplitude como uma forma de
redefinição da linguagem visual que não se restringe ao contexto cultural da autora – ocidental de extração europeia – para inseri-la num país de economia emergente como o Brasil, onde os aparatos culturais são em sua maioria precários. Trata-se, portanto, de um rico repertório ao professor, mesmo àquele que já possui algum contato24 com desenho e/ou com artes visuais25.
Segundo Iavelberg, “o convívio com obras de distintas culturas também pode flexibilizar e relativizar a existência de padrões, mostrando sua mobilidade no tempo e sua variedade nos diferentes grupos sociais.”26
A partir da análise do uso das imagens em relação ao texto identifico três circunstâncias de uso. Uma delas é apresentar uma ideia, sendo que a mais enfaticamente apresentada por meio das imagens é a do conceito de desenho como linguagem para “a arte, a ciência e a técnica27”. Neste sentido, é difícil dizer se Derdyk amplia o sentido do texto verbal
com a adição das imagens ou se complementa as imagens com o texto escrito, dada a importância de ambos na construção do discurso.
22
DERDYK, 1990, p. 126
23 Ver apêndice 1 e 2 desta pesquisa para conhecer os tipos de imagens.
24 Lembro de minha grata surpresa ao conhecer a obra de Saul Steinberg por meio do livro Formas de pensar o desenho há
muitos anos atrás. Hoje em dia, Steinberg é uma de minhas referências artísticas mais importantes.
25 Por esse motivo considero a supressão de diversas imagens na edição de 2010 de Formas de pensar o desenho tão
prejudicial à construção de um repertório inicial ao professor. Por mais que os nomes e os textos dos artistas do capítulo
Breve passeio no tempo de 1994 tenham sido mantidos e novos tenham sido adicionados, considero que o discurso se
enfraquece com a ausência das imagens.
26 IAVELBERG, 1995, p. 15 27
Fig. 117: Celebração do Pongal. Índia.
Festa da colheita. Fonte: DERDYK, 1994, p. 26
Fig. 118: Índio navajo desenhando com areia colorida.
México. Fonte: DERDYK, 1994, p. 27
Fig. 119: Pintura de rosto. Tribo Nuba.
Sudão, África. Fonte: DERDYK, 1994, p. 27
Fig. 120: Inscrições em pedra.
Ilhas dos Corais, Santa Catarina. Fonte: DERDYK, 1994, p. 28
Fig. 121: Millôr Fernandes (detalhe), 1957.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 29
Fig. 123: Projetos para poltrona, Fig. 122: Carruagem. França, séc. XIX.
Movida por máquina, sistema Lenoir. Fonte: DERDYK, 1994, p. 28
Fig. 124: Leonardo Da Vinci. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 30
Fig. 125: Leonardo Da Vinci. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 31
Fig. 126: Leonardo Da Vinci. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 31
Fig. 127: Paul Klee, estudos. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 34
Fig. 128: Manuscrito persa (estudo anatômico). S/ data
Fonte: DERDYK, 1994, p. 34
Fig. 129: Rodin, estudo para escultura, 1885.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 34
Fig. 130: Henry Moore, estudos. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 34
Fig. 131: Ingres. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 35
Fig. 132: Avenida Paulista. Fotografia de Carlos Fadon, 1983.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 36
Fig. 133: Fotografia de Gal Oppido, 1987.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 36
Fig. 134: Steinberg, 1946.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 37
Fig. 136: Portão de ferro art noveau, 1900.
Barcelona. Fonte: DERDYK, 1994, p. 39
Fig. 137: Paul Klee, estudos. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 39
Fig. 135: E. Sweerts, ilustração da
Florilegium novum, 1612.
Fig. 138: Samuel Colman, estudo geométrico de uma flor.
Vista de cima e elevação. Fonte: DERDYK, 1994, p. 40.
Fig. 139: Foto de fóssil de folha.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 41
Fig. 140: Calder, estudo. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 42
Fig. 141: Steinberg, 1958. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 43
Fig. 142: D. M. Andreson, Alfabeto maiúsculo com
letras de diferentes estilos.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 44.
Fig. 143: Kazuo Ohno, estudo coreográfico, 1986.
Bailarino japonês. Fonte: DERDYK, 1994, p. 45 Fig. 144: Lasar Segall, baixo relevo em gesso e