UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE ARTES - CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS - PPGAV - AUDREY HOJDA -

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE ARTES - CEART

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS - PPGAV

- AUDREY HOJDA -

DESENHO INFANTIL E

ENSINO DE ARTES VISUAIS

EM DOIS LIVROS DE EDITH DERDYK:

BASES PARA UM ENSINO INCLUSIVO

Dissertação elaborada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Batezat Duarte

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Ficha catalográfica elaborada pela biblioteca Central da UDESC H719d Hojda, Audrey

Desenho infantil e ensino de artes visuais em dois livros de Edith Derdyk : bases para um ensino inclusivo / Audrey Hojda -- 2012.

223 p. : il. ; 30 cm Inclui bibliografia

Orientadora: Maria Lúcia Batezat Duarte

Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2012.

1. Desenho infantil. 2 Artes – estudo e ensino – 3.Artes visuais – 4. Derdyk, ,Edith – 4. Educação inclusiva – I. Duarte, Maria Lúcia Batezat (Orientadora) – II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em artes Visuais – III.Título.

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- AUDREY HOJDA -

DESENHO INFANTIL E

ENSINO DE ARTES VISUAIS

EM DOIS LIVROS DE EDITH DERDYK:

BASES PARA UM ENSINO INCLUSIVO

Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais, na linha de pesquisa Ensino das Artes Visuais.

Banca Examinadora:

Orientadora:____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Batezat Duarte

Membro: ____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Rosângela Miranda Cherem

Membro: ____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Rejane Galvão Coutinho

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AGRADECIMENTOS

Agradeço especialmente aos meus pais. À minha mãe, Izabel, pelo incomensurável amor, pela paciência inesgotável, pela força de vida inexplicável e pelo auxílio fundamental sem os quais teria sido impossível chegar ao término desta pesquisa. Ao meu pai, Claudio, pelo igualmente incomensurável amor, pela inexaurível paciência com minhas ausências e distâncias e pelo auxílio imprescindível em todos os momentos em que precisei.

Àqueles que aguentaram (de perto e/ou de longe) minhas ansiedades durante este processo:

À Ivy Ribeiro Bento Moreira por absolutamente tudo: pela existência e presença constantes; por ouvir e por falar; pela paciência e por saber lidar comigo como muitas vezes nem eu mesma sei fazê-lo. Agradeço a ela também a tradução do resumo da pesquisa.

À Luana Marchiori Veiga pelas trocas criativas, afetivas, acadêmicas e, também, pela paciência com minhas ausências; coisas que só uma grande amizade é capaz de propiciar.

Às minhas queridas irmãs de coração Patrícia Lazzarin e Ana Paula Quixabeira pela convivência tão prazerosa, pelos ensinamentos todos e por aguentarem as estranhezas do cotidiano de uma mestranda ansiosa como eu!

Ao Rodrigo Garcez pelas inúmeras estadas extremamente calorosas, carinhosas e acolhedoras que me ofereceu, pelas conversas interessantíssimas, pelos conselhos sábios, pelas experiências gastronômicas inesquecíveis e por todo o apoio neste período de exílio.

À Natália Brasil pela amizade tão importante, mesmo que tão recente, por todas as conversas acolhedoras, pelas caronas providenciais e por me receber tão bem em sua casa todas as vezes em que precisei.

Ao primo Alexandre Hojda, pelos conselhos sempre sábios e por ser minha família, no sentido mais belo que esse termo pode ter.

À Patrícia Escanho, por todos os ensinamentos sobre educação, pela amizade delicada, pelas ideias partilhadas e pelos projetos a serem realizados.

À Cristine Slepetys, recém-amiga de longa data, pelas acolhidas e pela compreensão em alguns dos momentos mais difíceis pelos quais passei neste processo. Pela sorte que me dá em alguns assuntos e pelas deliciosas e intermináveis conversas.

À Andrea Bertoletti, amizade iniciada neste mestrado, pelas conversas também deliciosamente intermináveis e pela acolhida sempre calorosa e afetiva em Curitiba.

À Bruna Cronfli, ao Jorge Maranhos e ao Augusto Russo pelo imenso carinho nos meus retornos a São Paulo e pela força nestes momentos delicados que passei no fim do processo.

À Helene Pareskevi por tantas ajudas inestimáveis. À Erika Yamamoto Lee pelo carinho.

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Aos amigos da exposição/projeto Palimpsextos, Lilian Barbon, André Rigatti, Gleyce Cruz, Andréa Bertoletti e Silvia Teske pela oportunidade de partilhar aquelas experiências.

Ao programa de bolsa da CAPES por ter tornado possível a concretização desta pesquisa.

Ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, pela oportunidade concedida.

Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, por toda a partilha.

À Prof.ª Dr.ª Rosângela Cherem por ter me apresentado perspectivas apaixonantes dos campos das Teoria e História da Arte, pelo convite para a participação na exposição Tempo-Espaço-Matéria e por ter gentilmente aceito participar de minha banca.

À Prof.ª Dr.ª Rejane Galvão Coutinho por também ter gentilmente aceito participar de minha banca.

À Doroti Ragassi, sempre atenciosa e eficiente em tudo o que faz.

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RESUMO

A presente pesquisa trata da análise de dois livros, Formas de pensar o desenho (1989-1994) e Desenho da figura humana (1990), ambos da artista e educadora Edith Derdyk. Nestas publicações a autora versa sobre o desenho como linguagem para as artes, a técnica e as ciências; sobre o desenvolvimento do desenho infantil; e, sobre a especificidade dos usos do desenho nas artes visuais. A investigação se deu por meio de duas categorias de análise: fatores promotores das mudanças nos desenhos infantis, relacionada à instância da aprendizagem; e usos de imagem e informações, referente ao conteúdo de ensino de desenho e artes visuais. Em cada categoria identifiquei uma dissonância interna. Assim sendo, a partir de autores como Iavelberg (1995 e 2008) e Wilson e Wilson (1987 e 1997), pude apontar que Derdyk compreende os fatores socioculturais como necessária influência no desenhar infantil. Mas ao mesmo tempo a autora os vê com negatividade, gerando uma visão de desenho infantil que relacionei ao que autores como Rizzi (2008) chamam de espontaneísmo no ensino de arte. Na segunda categoria de análise, indiquei que Derdyk constrói um consistente material de referência textual e visual para a aprendizagem do desenho e das artes visuais. Esta estruturação de conteúdos foi por mim relacionada às propostas contemporâneas de ensino de artes visuais como a Proposta Triangular de Barbosa (2002 e 2008). Entretanto, Derdyk não sugere que tal estruturação seja usada para o ensino das crianças, apenas para a formação dos professores. Ao mesmo tempo, compreendo que a maneira como Derdyk propõe a atuação integral do corpo da criança em suas construções gráficas e a sua exposição sobre as ações e obras de artistas, são extremamente úteis à formação dos professores. Com base nas referências fornecidas por Derdyk e na concepção de procedimentos de criação formulada por Duarte (2001), construí estratégias de ensino de desenho e artes visuais para crianças que além de trabalhar as dúvidas e dificuldades em relação ao desenho, pudessem potencializar numa mesma estratégia de ensino as capacidades de crianças standards e das portadoras de necessidades especiais. Essa complexa simultaneidade de condições de aprendizagem foi a geradora da questão central desta pesquisa: como pensar em estratégias de ensino alternativas que pudessem contribuir concomitantemente com a diversidade de dúvidas e dificuldades que crianças standards e portadoras de necessidades especiais apresentam em relação aos seus desenhos.

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ABSTRACT

This research examines two books, Formas de pensar o desenho (1994) and Desenho da figura humana (1990), both written by the Brazilian artist and educator Edith Derdyk. The author writes about drawing as visual language for the arts, the techniques and the sciences; about the development of children´s drawings and about the specificity of drawing in the visual arts. The investigation employed two categories of analysis: promoting factors of transformations in children's drawings related to the learning stage; and the possible uses of images and information, connected to the teaching contents of drawing and visual arts. In each category I have identified internal dissonances. Therefore, drawing on authors such as Iavelberg (1995 e 2008) and Wilson and Wilson (1987 e 1997) I was able to argue that Derdyk understands sociocultural factors as a necessary influence upon children’s drawings. However the author also sees them with negativity, generating a concept which I synthesized as what authors like Rizzi (2008) refer to as spontaneism on Brazilian Art-education. In the second category I indicate that Derdyk has developed consistent literature and visuals for the process of learning drawing and visual arts. I have linked them to contemporary art teaching proposals such as to the Triangular Proposal to Art teaching by Barbosa (2002 2008). Nonetheless Derdyk does not suggest that such proposal should be used while teaching children, but only during teacher training. At the same time, I understand that the way Derdyk suggests the participation of the whole child´s body in the action of drawing and her exposure about the artists’ actions and their works of art are extremely useful in teacher training. Based on references provided by Derdyk herself and on the conception of procedures of creation formulated by Duarte (2001) I have elaborated strategies of art teaching to children that assessed their anxieties and difficulties related to their productions and, besides that, were able to enhance the abilities and benefit both standard children and children with special needs. This complex simultaneity of learning conditions was the core motivation of this research: how to elaborate alternative teaching strategies that would address in an effective way the anxieties and doubts that standard children and children with special needs presented while drawing.

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Índice de Figuras Cap. 1

Fig. 1: Edith Derdyk, Sopro/ Bolwing, 2010...30

Fig. 2: Edith Derdyk, Entre ser um e ser mil, 2004. ...30

Fig. 3: Capa. Fonte: DERDYK, 1994...31

Fig. 4: Capa. Fonte: DERDYK, 1990...33

Fig. 5: Albert Dürer. Homem inscrito num círculo, vista frontal. 1521...35

Fig. 6: Anônimo, Ovo Filosófico. 1625...35

Fig. 7: Edgar Degas. S/ Título. 1874. ...35

Fig. 8: Avicena. Sistema Digestivo, 1632...37

Fig. 9: Mies Van Der Rohe, planta de um edifício. Berlim, 1919. ...37

Fig. 10: Henri Matisse, O artista e seu modelo, 1937. ...37

Fig. 11: Paul Klee, S/ Título, 1933...42

Fig. 12: Paul Klee, ...42

Fig. 13: Paul Kleee, S/ Título, 1927...42

Fig. 14: Paul Klee, S/ Título, 1932. ...43

Fig. 15: Steinberg, S/ título, 1969...43

Fig. 17: Steinberg, S/ título, 1966. ...44

Fig. 19: Steinberg, A linha, 1945. ...45

Fig. 20: Van Gogh, S/ título, 1888. ...45

Fig. 21: Van Gogh, S/ título, s/ data. ...45

Fig. 22: Van Gogh, S/ título, 1890...46

Fig. 25: Picasso, estudos para Guernica, 1937...47

Fig. 27: Picaso, primeiro esboço do mural Guernica, 1937...48

Fig. 28: Picasso, estudo para Guernica, s/ data. ...48

Fig. 29: Picasso, estudos. S/ data...48

Fig. 30: Picasso, estudos. S/ data...48

Fig. 31: Picasso, Guernica. ...48

Fig. 32: texto e obra de A. Cerveny. S/ data...49

Fig. 33: texto e obras de Milton Sogabe. S/ data...49

Fig. 34: texto e obra de Tarcísio Sapienza. S/ data...49

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Índice de Figuras Cap. 2

Fig. 36 : Criança pintando. ...56

Fig. 37: Desenho de André (2 anos e 5 meses)...56

Fig. 38: Desenho de Lua Maria (3 anos e 4 meses). À direita, detalhes...57

Fig. 39: Desenho de Jim (3 anos) ...57

Fig. 40: Desenho de Íris (3 anos)...57

Fig. 41: Íris (3 anos e 6 meses)...58

Fig. 42: Brincadeira com feita por Gal Oppido...58

Fig. 43: Desenho de Lua Maria (3 anos e 7 meses)...59

Fig. 44: Des. de Íris (3 anos e 6 meses)...59

Fig. 45: Desenho de Yara (4 anos)...60

Fig. 46: Desenho de Íris (sem notação da idade)...61

Fig. 47: Crianças brincando. Foto de Laureni Fochetto...61

Fig. 48: Des. de Íris (sem notação de idade) ...62

Fig. 49: Desenho de Íris (sem notação de idade)...62

Fig. 50: Des. de Marina (sem notação de idade). ...63

Fig. 51: Des. de Lua Maria (2 anos e 2 meses)...64

Fig. 52: Des. de Tati (sem notação de idade)...64

Fig. 53: Desenho .s/ identificação de nome e idade da criança...65

Fig. 54: Desenho de Marina (3 anos e 6 meses)...65

Fig. 55: Desenho de Flávia (3 anos)...65

Fig. 56: Desenho de Yara (sem notação de idade). ...65

Fig. 57: Desenho de Lua Maria (sem notação de idade)...66

Fig. 58: Desenho de Lua Maria (3 anos e 11 meses)...66

Fig. 59: Des. de Jim (sem notação de idade)...67

Fig. 60: Des. de Flávia (4 anos e 6 meses)...67

Fig. 61: Exemplo de exercício de alfabetização...68

Fig. 62: Desenho de Yara (sem notação de idade)...68

Fig. 63: Desenhos de Yara (sem notação de idade). ...69

Fig. 64: Des. de Yara (6 anos)...70

Fig. 65: Desenho de Guile (sem notação de idade). ...71

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Índice de Figuras Cap. 3

Fig. 67: Crianças desenhando...76

Fig. 68: Crianças desenhando em diferentes posições corporais...76

Fig. 69: Crianças brincando de cabaninha...77

Fig. 70: Amuleto persa tughra. ...81

Fig. 71: Tarsila do Amaral. A negra. 1923...81

Fig. 72: Estudo de coreografia de Kazuo Ono, 1986. ...81

Fig. 73: Asceta indiano, 1780. ...81

Fig. 74: Edouard Manet, Mulher no banho, s/ data. ...81

Fig. 75: Foto de pegada do homem na Lua. ...81

Fig. 76: Desenho japonês, s/ data ou autor. ...82

Fig. 77: William Harvey, Demonstração das válvulas nas veias. 1628. ...82

Fig. 78: Figura ancestral, 2200-1700 a.C. ...82

Fig. 79: Fig. Tântrica, séc. VIII. Índia. ...82

Fig. 80: Andy Warhol, Fox- Trot, 1961. ...82

Fig. 81: Interpretação estelar realizada pelos huichol, índios norte-americano. ...82

Fig. 82: Ilustração de Saul Steinberg, 1966. ...82

Fig. 83: Imagem mítica de povo do norte da Sibéria. S/ data. ...82

Fig. 84: Keneth Knowlton e Leon Harmon, Estudos em percepção I, 1966...83

Fig. 85: Santorio Santorio, Cadeira de pesar, 1711. ...83

Fig. 86: Inscrição rupestre. Castellón, Espanha...83

Fig. 87: Mapa do zodíaco, s/ data...83

Fig. 88: Arte egípcia, Retrato de morta, séc, II a. C. Fundo de sarcófago tebano. ...83

Fig. 89: Portão de ferro art noveau,1900. ...83

Fig. 90: Ref. de obras para o exercício. Artista: Aguilar, 1986...86

Fig. 91: Ref. de desenho infantil para o exercício...86

Fig. 92: Resultados (realizado por adultos)...86

Fig. 93: Ref. para o exercício. Artista: Arturo Camassi, 1978...87

Fig. 94: Ref. para o exercício. Desenho infantil...87

Fig. 95: Resultados (realizados por adultos). ...87

Fig. 96: Ref. para exercício. Artista: Matisse. S/ data. ...88

Fig. 97: Ref. para exercício. Artista: Saul Steinberg, 1960...88

Fig. 98: Ref. para exercício. Desenho infantil. ...88

Fig. 99: Resultados (realizados por adultos)...88

Fig. 100: Ref. para exercício. Artista: Lapicque, 1948. ...89

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Fig. 106: Ref. para exercício. Artista: Edgar Braga, 1983. ...91

Fig. 107: Ref. para exercício. Artista: Arturo Camassi, 1978. ...91

Fig. 108: Ref. para exercício. Desenhos infantis. ...91

Fig. 110: Ref. para exercício. Artista: Paul Klee, 1927. ...92

Fig. 114: Kurt Schwitters, Pour Käte, 1947. ...94

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Índice de Figuras Cap. 5

Fig. 116: Capela de Notre-Dame-du Haut. ...126

Fig. 117: Celebração do Pongal. Índia...132

Fig. 118: Índio navajo desenhando com areia colorida...132

Fig. 119: Pintura de rosto. Tribo Nuba...132

Fig. 120: Inscrições em pedra...132

Fig. 121: Millôr Fernandes (detalhe), 1957. ...132

Fig. 122: Carruagem. França, séc. XIX. ...132

Fig. 123: Projetos para poltrona, Oscar Niemeyer...132

Fig. 124: Leonardo Da Vinci. S/ data...133

Fig. 125: Leonardo Da Vinci. S/ data...133

Fig. 126: Leonardo Da Vinci. S/ data. ...133

Fig. 127: Paul Klee, estudos. S/ data...133

Fig. 128: Manuscrito persa (estudo anatômico). S/ data...133

Fig. 129: Rodin, estudo para escultura, 1885...133

Fig. 130: Henry Moore, estudos. S/ data...133

Fig. 131: Ingres. S/ data...133

Fig. 132: Avenida Paulista. Fotografia de Carlos Fadon, 1983...134

Fig. 133: Fotografia de Gal Oppido, 1987...134

Fig. 134: Steinberg, 1946...134

Fig. 135: E. Sweerts, ilustração da Florilegium novum, 1612...134

Fig. 136: Portão de ferro art noveau, 1900. ...134

Fig. 137: Paul Klee, estudos. S/ data...134

Fig. 138: Samuel Colman, estudo geométrico de uma flor...135

Fig. 139: Foto de fóssil de folha...135

Fig. 140: Calder, estudo. S/ data...135

Fig. 141: Steinberg, 1958. S/ data...135

Fig. 142: D. M. Andreson, Alfabeto maiúsculo com letras de diferentes estilos...135

Fig. 143: Kazuo Ohno, estudo coreográfico, 1986...135

Fig. 144: Lasar Segall, baixo relevo em gesso e estudo em nanquim, 1950. ...135

Fig. 145: Desenho de Íris (sem notação da idade)...136

Fig. 146: Desenho de Yara (4 anos)...136

Fig. 147: página 113 do livro Desenho da figura humana (1990)...137

Fig. 148: Steinberg, s/ data. ...137

Fig. 149: Steinberg, 1966...137

Fig. 150: Steinberg, s/ data...138

Fig. 151: À esquerda. Picasso trabalhando...138

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Fig. 153: à esquerda Jackon Pollock trabalhando em seu ateliê, s/ data...139

Fig. 154: à direita três desenhos infantis. De cima para baixo: Íris (3 anos); Íris (3 anos e 6 meses) e André (1 ano e 10 meses)...139

Fig. 155: páginas 206 e 207 do livro Formas de pensar o desenho (1994)...140

Fig. 156: páginas 208 e 209 do livro Formas de pensar o desenho (1994)...140

Fig. 157: pág. 28 e 29 do livro Formas de pensar o desenho (1994)...142

Fig. 158: pág. 14 do livro Desenho da figura humana (1990)...143

Fig. 159: Paul Klee...144

Fig. 160: Saul Steinberg...144

Fig. 161: Vincent Van Gogh, autorretrato. ...144

Fig. 162: Pablo Picasso...145

Fig. 163: Prancha 24: Oswald Tschirtner, Pessoas ajoelhadas, 1972...145

Fig. 164: Prancha 70: Victor Brecheret, Composição: nu feminino com leque, 1924...145

Fig. 165: Prancha 13: Peter Paul Rubens, Dama de companhia da infanta Isabella. S/ data...147

Fig. 166: Prancha 23: Oskar Schelemmer, Organismo técnico, desenho de figurino, 1925...147

Fig. 167: Prancha 3: Paracelso, 1577...147

Fig. 168: Prancha 68: Fernand Léger, estudo para a pintura Acrobatas e músicos. 1945. ...150

Fig. 169: Prancha 69: Joan Miró, desenho sobre fragmento de ferro, 1936...150

Fig. 170: Prancha 10: Dança. Bosquímanos, África do Sul. ...150

Fig. 171: Paul Klee, 1938...151

Fig. 172: Prancha 72: Charles Lapicque, Antônio e Cleópatra, s/ data. ...153

Fig. 173: Prancha 30: William Harvey, Demonstração das válvulas nas veias, 1628...153

Fig. 174: Prancha 61: Leonardo Da Vinci, Anotações anatômicas sobre feto humano, s/ data. ...153

Fig. 175: Van Gogh, Quarto em Arles,1888...156

Fig. 176: Picasso, estudos numerados e datados para Guernica, 1937...157

Fig. 177: Matisse, s/ título e s/ data...158

Fig. 178: Steinberg, s/ título, 1960...158

(16)

Índice de Figuras Cap. 6

Fig. 180: Paul Klee, 1938...176

Fig. 181: Steinberg, s/ título (Cães), 1949-1954...182

Fig. 182: Steinberg, s/ título, s/ data. ...182

Fig. 187: Van Gogh, s/ título, 1888...187

Fig. 188: Van Gogh, s/ título, 1888...187

Fig. 189: Van Gogh, Starry Night Stemennacht, 1889...187

Fig. 190: Steinberg, Casacos de pele, 1951. ...188

Fig. 191: Steinberg, Galinha, 1945. ...188

Fig. 193: Picasso, estudo para Guernica,1937. ...190

Fig. 196: Picasso, estudo para Guernica, 1937...190

Fig. 202: Picasso pintando Guernica...191

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Sumário

INTRODUÇÃO...18

CAPÍTULO 1: EDITH DERDYK E SEU CONCEITO DE DESENHO...28

1.1 APRESENTAÇÃO DA AUTORA...29

1.2 CONCEITO DE DESENHO E USOS NAS ARTES VISUAIS...35

1.2.1. Conceito de desenho: não uma especialidade , mas uma especificidade...35

1.2.2. Conceito de desenho na história das artes visuais...38

1.2.3. Fundamentos e aspectos da linguagem do desenho nas artes visuais...39

1.2.4. Artistas...42

1.2.4.1. Artistas de origem europeia...42

1.2.4.2. Artistas brasileiros contemporâneos...49

CAPÍTULO 2 - DESENHO INFANTIL E SEU DESENVOLVIMENTO....52

2.1 PRIMEIRO CONTEÚDO VIVENCIAL: “ O grafismo e o gesto” ...55

2.2 SEGUNDO CONTEÚDO VIVENCIAL: “O corpo é a ponta do lápis” ...57

2.3 TERCEIRO CONTEÚDO VIVENCIAL: “A sugestão do gesto” ...58

2.4 QUARTO CONTEÚDO VIVENCIAL: “Percursos no espaço” ...60

2.5 QUINTO CONTEÚDO VIVENCIAL: “O primeiro círculo” ...63

2.6 SEXTO CONTEÚDO VIVENCIAL: “O desenho, a fala e a escrita” ...66

2.7 SÉTIMO CONTEÚDO VIVENCIAL: “Observação, memória e imaginação” ...69

CAPÍTULO 3 : DERDYK FALA AOS PROFESSORES...73

3.1 PARA O PROFESSOR: SOBRE SER CRIANÇA E DESENHAR (DENTRO E FORA DA ESCOLA) ...74

3.2 PARA O PROFESSOR: A IMAGEM NA CONSTRUÇÃO DE UM REPERTÓRIO POÉTICO ...80

3.3 PARA O PROFESSOR: LANÇANDO-SE AO DESAFIO DE DESENHAR ...84

CAPÍTULO 4 : PRIMEIRA CATEGORIA DE ANÁLISE - FATORES

PROMOTORES DAS MUDANÇAS NO DESENHO INFANTIL...96

(18)

4.2 SOBRE O FATOR PROMOTOR PRESENTE NO 2º CONTEÚDO VIVENCIAL: “O

corpo é a ponta do lápis”...103

4.3 SOBRE O FATOR PROMOTOR PRESENTE NO 3º CONTEÚDO VIVENCIAL: “A sugestão do gesto”...104

4.4 SOBRE OS FATORES PROMOTORES PRESENTES NO 4º CONTEÚDO VIVENCIAL: “Percursos no espaço”...109

4.5 SOBRE O FATOR PROMOTOR PRESENTE NO 5º CONTEÚDO VIVENCIAL: “O primeiro círculo”...110

4.6 SOBRE O FATOR PROMOTOR PRESENTE NO 6º CONTEÚDO VIVENCIAL: “O desenho, a fala e a escrita”...113

4.7 SOBRE O FATOR PROMOTOR PRESENTE NO 7º CONTEÚDO VIVENCIAL: “Observação, memória e imaginação”...116

CAPÍTULO 5: CATEGORIA DE ANÁLISE 2 - USOS DE IMAGEM E

INFORMAÇÕES NOS LIVROS DE EDITH DERDYK ...124

5.1 SOBRE IMAGENS E SUAS INFORMAÇÕES ...124

5.2 CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ...126

5.3 O USO DAS IMAGENS EM DERDYK...130

5.4 TIPOS DE INFORMAÇÃO EXTRAÍDAS OU AGREGADAS ÀS IMAGENS ...141

5.4.1 Aspectos externos: dados sobre os usos sociais do desenho ...142

5.4.2 Aspectos externos: dados biográficos e profissionais dos artistas ...143

5.4.3 Aspectos externos: dados históricos e sociais ...146

5.4.4 Aspectos internos: dados materiais e técnicos ...149

5.4.5 Aspectos internos: dados conceituais e interpretações pessoais ...150

5.4.6 Aspectos internos: procedimentos de criação...154

CAPÍTULO 6: ESTRATÉGIAS DE ENSINO A PARTIR DE DERDYK 163

6.1 SOBRE A CATEGORIA DA APRENDIZAGEM/DESENVOLVIMENTO...165

6.2 SOBRE A CATEGORIA DO OBJETO DE CONHECIMENTO...170

(19)

CONSIDERAÇÕES FINAIS...195

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...203

APÊNDICE 1 – TABELAS DOS TIPOS DE IMAGENS DE FORMAS DE

PENSAR O DESENHO (ED. 1994 E 2010) ...207

APÊNDICE 2 - TABELA DOS TIPOS DE IMAGENS DE DESENHO DA

FIGURA HUMANA...210

APÊNDICE 3 – PESQUISA COM PROFESSORES ...212

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∙

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∙

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INTRODUÇÃO

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■

O desenho sempre teve espaço generoso em minhas aulas de artes visuais. Talvez por isso eu tenha formulado tantas questões a respeito de seu ensino e sua aquisição por parte das crianças. No entanto, nos meus últimos 5 anos (2005 a 2010) de atuação como professora especialista na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, alguns pontos começaram a sobressair. Especialmente três questões: a variedade de dúvidas e dificuldades que as crianças passaram a apresentar cada vez mais cedo1_{; a forma como as questões suscitadas pelos usos do}

desenho em outras disciplinas vinham ser resolvidas em minhas aulas de artes e a dificuldade de lidar simultaneamente com as questões sobre a linguagem somadas às questões apresentadas pelas crianças portadoras de necessidades especiais. As três preocupações eram agravadas pela dificuldade em pesquisar informalmente autores que pudessem contribuir com todas estas questões.

Com relação ao uso do desenho em outras disciplinas, como aponta Duarte (2009),

desenhar é uma atividade extremamente usada por professores nas salas de aula de Educação Infantil e Ensino Fundamental. As crianças desenham nos dias de chuva, no primeiro e último dia de aula, nas datas comemorativas, nos horários vagos, no tempo que resta após uma pesada aula de matemática, para traçar um mapa ou ilustrar um tema literário.2

E era exatamente isto que eu presenciava: um grande uso em variadas circunstâncias pedagógicas, e, ao mesmo tempo, a não aprendizagem sobre a linguagem do desenho; perceptível através das muitas dúvidas relacionadas a estes usos que vinham parar em minhas aulas de artes. Segundo Duarte (2009) o motivo para isto é que “o desenho é uma atividade

1

Se alguns autores identificam uma faixa etária em torno dos 7 aos 9 anos para que o “eu não sei desenhar” passe a se manifestar, eu presenciei crianças de 4 e 5 anos já com este discurso.

2

(21)

muito usada, mas pouco ensinada.”3_{Fenômeno que, segundo a mesma autora, ocorre mesmo}

nas salas de aula de artes visuais, pois “após apresentar a incrível criatividade dos artistas, desse ou de outros tempos, novamente o professor solicita um desenho e novamente aguarda que um saber oculto se manifeste.4 _{Acredito que o fato do desenho não ser ensinado nas outras}

disciplinas, talvez se devesse à - infelizmente clássica - falta de formação sobre desenho por parte dos professores de sala e à existência de uma crença de que o desenho era “coisa” da aula de artes.

Talvez justamente devido ao pouco ensino de desenho fora do âmbito das aulas de artes visuais é que comecei a acreditar que mesmo meus alunos mais novos, de 4 ou 5 anos, precisavam de algumas instruções básicas, porém sistematizadas, sobre técnicas, materiais e conceitos de desenho.

Considerando que a aprendizagem do desenho é algo que leva tempo e implica em constância e dedicação, sempre pareceu claro que minhas aulas semanais de artes jamais dariam conta de sanar sequer uma parcela das questões que as crianças traziam. Principalmente porque, como já dito, muitas dúvidas se referiam aos usos do desenho em outras disciplinas.

O fato de as crianças usarem o desenho em várias áreas e sem a orientação necessária, fazia com que chegassem em minhas aulas com vários critérios (verbalizados como “verdades” a serem seguidas) estranhos ao campo das artes visuais, porém, talvez adequados para os outros usos. Esse dado me indicava que nem a informação de que o desenho pode ter usos, critérios de avaliação, habilidades e repertórios diferentes - a depender da área em que é trabalhado - era um conhecimento que os professores de sala possuíam.5

Até mesmo situações que poderiam ser consideradas interessantes como forma de valorizar a singularidade das crianças, acabavam se tornando fatores de engessamento do desenho. Como a prática de alguns professores de valorizar a forma singular como cada um desenha, mesmo quando isso representa não uma opção da criança, mas uma falta de opção em razão dela não saber fazer de outra forma. Nestas situações, mesmo quando o resultado do desenho não alcança o objetivo da atividade (por exemplo, diferenciar duas folhas de árvores),

3 _{DUARTE, 2009b} 4 _{DUARTE, 2009b}

5 _{Lembro-me de exemplos como quando as crianças necessitavam de precisão e clareza no desenho para distinguir dois}

(22)

o professor aceitava o resultado insatisfatório sob alegação de que cada um faz do jeito que consegue. Eu percebia que tal atitude várias vezes gerava nas crianças uma postura de acomodação, pois aquilo que ela mesma entendia como algo a melhorar (pois eu a confrontava nas aulas de artes visuais e propunha desafios justamente em seus pontos problemáticos) era transformado pelo professor de sala numa certa maneira “pessoal” de desenhar. Esse argumento do “faça do jeito que você consegue” era usado tanto no Ensino Fundamental I quanto nas classes da Educação Infantil.

Tal procedimento, por mais bem intencionado – e sei que era -, causava situações problemáticas porque, além de provocar frustração na criança, não dava ao professor uma real dimensão sobre a aquisição do conhecimento em questão.

Para tornar a situação ainda mais complexa, eu tinha diversas salas6_{com crianças}

portadoras de necessidades especiais, cada criança com uma questão diferente ou com mais de uma necessidade.

Nesta escola eram oferecidos dois tipos de aulas de artes visuais. As curriculares, divididas de acordo com as turmas regulares (duas vezes por semana para Educação Infantil e uma para o Ensino Fundamental I) e aulas em contraturno, frequentadas apenas pelos alunos do Ensino Fundamental I. Estas aulas eram semanais e as turmas misturavam crianças do 2º ao 5º anos. Havia uma turma com uma criança autista; outra classe com uma criança autista7_e

uma criança com síndrome de Down e traços de autismo; uma terceira turma que reunia um menino com comprometimento intelectual8_{, uma menina com problemas de processamento}

auditivo9_{e duas crianças com espinha bífida, o que implicava em sérias questões de}

mobilidade dos membros inferiores; um outro grupo com um menino com questões psíquicas que envolviam síndrome do pânico e explosões de violência; e em todos esses casos, assim

6

Esta situação durou os últimos dois anos e meio de meu trabalho nesta escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da rede particular de ensino da cidade de São Paulo na qual trabalhei de 2006 a 2010. Eu tive uma auxiliar de meados de 2009 até o começo de 2010.

7 _{Ambas as crianças autistas eram acompanhadas por uma auxiliar contratada pelos pais. Se em vários momentos eram elas}

que tornavam possíveis a participação das crianças em minhas aulas, em tantos outros eram elas que realizavam as atividades pelas crianças, o que provocava uma situação bastante delicada e de difícil resolução.

8

Tratava-se de um menino de 15 anos que possuía uma deficiência mental não diagnosticada, cujos comprometimentos não atingiam os aspectos motores, mas implicavam em não conseguir compreender operações lógicas de matemática, nem entender o sentido de frases que não fossem extremamente simples. O menino tinha a capacidade motora de escrita, mas não compreendia o sentido das palavras e frases.

9 _{O que fazia com que ela ouvisse fisicamente os sons, mas sua atividade cerebral não processasse de forma competente os}

(23)

como as crianças standards 10_,_{estas crianças me traziam angústias, dúvidas e dificuldades com}

seus desenhos11_{. Questões essas que se referiam, na maioria das vezes, as convenções da}

representação figurativa.

No meio dessas questões que chegavam até mim para serem todas resolvidas no espaço-tempo da sequência semanal de aulas, eu pensava que minhas aulas pareciam ser muito propícias à discussão das diferenças entre as formas das crianças desenharem, entre os diversos usos do desenho na escola e de como era possível que o desenho tivesse ainda outras utilizações dentro das aulas de artes visuais.

Junto com a abertura das aulas para a exploração destas questões, eu pensava constantemente em como ajudar todas as crianças a desenharem com propriedade, fosse nas minhas aulas, fosse nas de matemática, português, ciências, ou em suas próprias casas, quando provavelmente ecoavam todas as coisas ditas na escola e às quais se somavam as suas vontades, habilidades e potencialidades gráficas. Mas uma questão permanecia ecoando: como ajudar qualitativamente as diferentes questões apresentadas pelas crianças standards e também pelas crianças com necessidades especiais? Ao focar as aulas em estratégias que priorizavam as formas de aprender ou algumas das dificuldades das crianças standards, eu percebia que muitas outras questões permaneciam sem auxílio e as crianças com necessidades especiais ficavam estagnadas em seus lugares gráficos. Ao tentar o oposto, e focar nas questões apresentadas pelas crianças com necessidades especiais, o restante da turma trabalhava aquém de suas possibilidades. À parte destas tentativas intuitivas, eu sofria com a falta de formação especializada e com as múltiplas necessidades especiais com as quais eu tinha que lidar. E a urgência da vida escolar, assim como a quantidade de aulas e de alunos, tornava muito complexa a busca informal por conhecimento específico sobre cada necessidade especial.

Portanto, a prática de sala de aula trouxe a compreensão de que focar as estratégias de ensino nas diferentes questões da aprendizagem não estava promovendo os avanços que eu objetivava nos desenhos das crianças. Passei a perceber também que só a experimentação livre, sem o uso de algumas informações básicas sobre a linguagem do desenho, estava promovendo uma certa estagnação, mesmo nas crianças menores, em algumas situações que não conseguiam solucionar sozinhas. A necessidade de pesquisar estratégias de ensino para trabalhar concomitantemente com as questões gráficas de crianças standards e com múltiplas

10 _{O termo}_standards_{será usado nesta pesquisa para designar a ideia de funcionamento ou atitude 'padrão', conforme}

explicita Duarte (2008b).

11 _{Exceto o menino com Síndrome de Down que não verbalizava intenção de desenhar ou relação de prazer ou frustração}

(24)

necessidades especiais me levou ao mestrado.

Eu entendia a necessidade de me instrumentalizar a respeito das diferentes necessidades especiais que possuía em sala de aula para não ficar apenas no senso comum, como ressalta Reily (2010),

não há dúvida de que a prática é constitutiva da docência. Na dinâmica da sala de aula, os modos de produção plástica dos alunos mobilizam a reorganização metodológica do professor e incentivam a pesquisa e podem levar a aprofundamentos epistemológicos. A prática é integradora, promovendo um lugar de tensão entre o campo da teoria e o campo do fazer. Entretanto, se o professor de arte não tiver um embasamento sobre a natureza das deficiências que os seus alunos apresentam e sobre os modos de promover a sua participação plena e o aprendizado dos conteúdos específicos da sua área, ele vai trazer para a sua prática o senso comum e, provavelmente, também os estereótipos sobre o deficiente que circulam na sociedade.12

A multiplicidade das questões e a urgência em solucioná-las provocou a procura de um caminho pedagógico que talvez pudesse ser abrangente o suficiente para trabalhar com as potencialidades de cada criança e não apenas com suas limitações. Tal opção não implica no abandono ou em um desinteresse acerca das informações sobre as diferentes necessidades, mostra-se apenas como uma primeira medida para sanar as lacunas na formação e na prática diária escolar.

Resumidamente, portanto, a questão central da pesquisa implica em pensar quais estratégias de ensino de artes visuais podem contribuir concomitantemente com a diversidade de dúvidas e dificuldades que crianças standards e portadoras de necessidades especiais apresentam em relação aos seus desenhos.

O objetivo visa, além de ampliar as bases para minha prática como docente, contribuir para que outros professores lidem com a complexidade do cotidiano escolar com mais ferramentas e propriedade.

Os objetivos específicos dessa dissertação são:

– criar uma relação entre teoria e prática tendo como foco a criação de estratégias para uso concreto no contexto da escola formal. Ou seja, trabalhar não só baseada na própria experiência prática, mas alicerçada em um tecido teórico coerente;

– construir soluções aplicáveis nas circunstâncias concretas das aulas de artes visuais para a resolução dos problemas acima apontados;

– criar estratégias de ensino que possam ser utilizadas concomitantemente e eficientemente com crianças standards e com as portadoras de necessidades especiais;

12

(25)

– criar estratégias de ensino de desenho baseadas em conteúdos e procedimentos do campo das artes visuais;

– pesquisar diferentes abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e/ou aquisição do desenho infantil;

– conhecer profundamente a perspectiva de uma das autoras;

– contribuir modestamente com a pesquisa na área do ensino e aprendizagem de desenho e artes visuais.

O primeiro motivo pelo qual justifica-se tal pesquisa é a necessidade de uma maior proximidade entre os resultados das pesquisas acadêmicas e o solucionamento das questões concretas das salas de aula. O segundo é a necessidade demonstrada por Fonseca da Silva (2009a) de pesquisas na área da inclusão no ensino de artes visuais, e acrescento, especialmente no que se refere à estratégias de ensino que tentam trabalhar concomitantemente as questões das crianças standards e das portadoras de necessidades especiais. O direito de crianças portadoras de necessidades especiais frequentar escolas regulares é defendido por leis como a Lei Nº 7.853/8913_{de 1989 e o Decreto Nº3.956}14

(CONVENÇÃO DA GUATEMALA) de 2001, entre outras. No entanto, os subsídios metodológicos e teóricos para a formação do professor são escassos. Em terceiro, instrumentos de divulgação nacional de pesquisa em artes visuais, como os encontros da ANPAP (Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas) apontam o número restrito de artigos e pesquisas15_{sobre o desenvolvimento do desenho infantil, e um número ainda menor}

de pesquisas sobre estratégias de ensino de desenho para crianças. Um quarto motivo é apresentado pelas palavras de Reily (2008) citada por Fonseca da Silva (2009a, p. 3597) e “diz respeito à falta de investimento na formação das pessoas com deficiência no currículo escolar. Carece a escola de um investimento efetivo no âmbito da formação artística das crianças com deficiência no ensino fundamental”.

A metodologia de pesquisa mescla duas estratégias: a investigação bibliográfica e o

13 _{“Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua}

deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.” Disponível em < http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml > Acesso em 23 de maio de 2012.

14 _{“Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na}

deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição” Disponível em <

http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml > Acesso em 23 de maio de 2012.

15 _{Ver apêndice 4 sobre artigos nos anais eletrônicos da ANPAP (2007-2011) a respeito do campo do ensino e aprendizagem}

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estudo de caso (YIN, 2005). A opção por responder a pergunta da pesquisa por meio de um estudo bibliográfico deve-se aos desejos de criar uma base sobre a qual construir estratégias de ensino não só baseada na experiência prática, mas principalmente na intersecção entre esta e a teoria; e, desta forma, poder modestamente minimizar a dicotomia entre teoria e prática dentro da vida escolar básica cotidiana a qual tenho acesso e atuação. A vida escolar me parece impregnada da exacerbada aceleração contemporânea, que muitas vezes dificulta ou até impede a pausa para o estudo da teoria. Desejo também, poder disseminar dentre os colegas de profissão a prática de construir suas lógicas de ensino baseando-se numa mescla indissolúvel entre teoria e a prática. Como técnica de pesquisa bibliográfica, na coleta e análise dos dados, selecionei as informações que possuíam relação estreita com os dois âmbitos da construção de estratégias de ensino segundo Iavelberg (1995): modos de compreender a aprendizagem e maneiras de conceber o objeto de conhecimento e ensino.

No entanto, apesar da metodologia ser a pesquisa bibliográfica, não se trata de uma revisão de literatura sobre o assunto do desenho infantil em relação ao ensino inclusivo das artes visuais, cujo objetivo seria investigar o que a autora estudada sugere como solução para o problema em questão; mas, sim, um estudo de caso daquilo que Edith Derdyk escreve – autora com significativo acesso aos docentes da rede básica - para, a partir da coleta e análise dos dados, rever e sugerir possibilidades de trabalho aproveitando e adaptando suas ideias.

(27)

foi menor, mas ainda assim significativo.

Um segundo motivo para a escolha da autora foi a retomada de suas obras anos depois, em um processo de formação de professores de Educação Infantil ministrado pela assessora de uma das escolas16_{em que trabalhava. Nesta releitura percebi questões diferentes do primeiro}

contato e notei que a autora tinha um alcance significativo entre professores da educação infantil daquela escola, que já a conheciam de outros cursos de formação. No entanto, para atualizar sua importância, realizei uma pesquisa17_{com um total de 14 professoras de artes}

visuais e de sala da rede básica de ensino das cidades de São Paulo, Curitiba e de Florianópolis na qual perguntei quais eram os quatro livros de ensino de arte mais significativos que haviam lido e Formas de pensar o desenho esteve entre os dois livros mais citados. Formas de pensar o desenho, de Edith Derdyk e Inquietações e mudanças no ensino da arte, de Ana Mae Barbosa receberam cada um, sete citações entre as quatorze professoras entrevistadas. Considerei, portanto, que era uma autora presente em pelo menos uma razoável parcela da formação atual de professores da rede básica e que o seu estudo poderia contribuir para ampliar o seu uso por parte destes professores.

Uma terceira razão para a escolha desta autora é a sua condição profissional, pois atua simultaneamente como artista e educadora, o que eu julguei interessante por trazer ao professor a visão de uma pessoa que está intimamente ligada à prática da docência e das artes visuais.

O fato de não ser uma autora ligada ao campo da inclusão foi entendido por mim como um dos desafios e das possibilidades da pesquisa, já que a pergunta central do trabalho se direciona para alternativas de estratégias de ensino cujas concepções do objeto de conhecimento sejam abrangentes o suficiente para lidar com a diversidade concreta da sala de aula. Acredito que Derdyk possa oferecer essa visão ampla do objeto de conhecimento. Autores do campo da inclusão foram revistos em vários momentos da pesquisa para embasar e aprofundar conceitos e propostas.

Portanto, a pesquisa investiga bibliograficamente como uma autora do campo do ensino de arte que é educadora e artista pode ser usada como base teórica para estruturar estratégias de ensino de desenho que sejam abertas o suficiente para trabalhar concomitantemente com as questões apresentadas por crianças standards e pelas portadoras de necessidades especiais.

16 _{Escola bilíngue da rede particular da cidade de São Paulo na qual trabalhei durante 2 anos (2005 e 2006) como assistente}

de sala regular de crianças de 3 a 4 anos e outros 3 anos (2007, 2008 e 2009) como professora extracurricular de artes visuais.

17

(28)

Não se trata, entretanto, de pensar em estratégias específicas para as crianças portadoras de necessidades especiais, mas de pensar em estruturas de ensino que possam trabalhar ao mesmo tempo com a diversidade das potencialidades infantis. Não se trata de minimizar ou supervalorizar as limitações, apenas tê-las como uma das condições do trabalho didático. Afinal, como diz Reily (2010) em relação ao ensino de arte para alunos portadores de necessidades especiais, “é preciso acreditar na capacidade do outro, para que ele faça a sua marca de forma a expressar aquilo que lhe é significativo.18_”

O estudo de caso é realizado com análise de duas categorias selecionadas nas obras estudadas de Derdyk e relacionadas a aspectos do processo de ensino e aprendizagem: a primeira, fatores promotores das mudanças nos desenhos infantis, relaciona-se a um ponto sobre o âmbito da aprendizagem, e a segunda, usos de imagem e informações nos livros de Edith Derdyk, investiga uma questão sobre os objetos de conhecimentos desenho e artes visuais. Os autores usados para a análise da categoria sobre a aprendizagem são pesquisadores do desenho infantil pertencentes a diferentes perspectivas: Arnheim (1954/1997) e Mèredieu (1974/2004) para tratar dos aspectos mais internos (motores, psíquicos e perceptivos) de influência no desenho; e Iavelberg (1995 e 2008) e Wilson e Wilson (1987 e 1998) para trabalhar os aspectos mais externos (socioculturais) de influência. Com relação à categoria de análise sobre o objeto de conhecimento, utilizei a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa (2002, 2002a e 2008) para identificar os elementos que Derdyk oferece ao professor nos usos das imagens e nos tipos de informações relacionadas a elas. Ainda dentro desta categoria, utilizei Duarte (2001) para conceituar a ideia de “procedimento de criação”, ideia geradora da proposta realizada por mim no final deste estudo e pesquisa.

No capítulo 1 apresento a autora, os dois livros estudados e o primeiro conjunto de dados identificados nas obras de Derdyk que se relacionavam às questões da pesquisa: conceito de desenho e seus usos nas artes visuais.

No capítulo 2 é explicitado o segundo conjunto de dados coletados: a proposição de Derdyk para o processo de desenvolvimento do desenho infantil.

No capítulo 3, apresento o terceiro conjunto de dados: as sugestões que a autora dá aos professores.

O capítulo 4 traz a primeira categoria de análise: os fatores promotores das mudanças nos desenhos infantis (com análise baseada nos autores Arnheim, Mèredieu, Iavelberg e Wilson e Wilson).

18

(29)

O capítulo 5 refere-se à segunda categoria de análise: uso das imagens e tipos de informações agregadas e/ou extraídas a elas (com a análise baseada em Barbosa e Duarte). Neste capítulo são apresentadas as dissonâncias encontradas em cada categoria e suas implicações para a formação do professor especialista e do professor generalista.

No capítulo 6 apresento as sugestões de estratégias de ensino baseadas na pesquisa realizada. Neste capítulo, além de estruturar exemplos baseados na Proposta Triangular, ressalto o conceito de “procedimento de criação” de Duarte (2001). Outros autores são usados como base para localizar os conceitos de inclusão caros à pesquisa.

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CAPÍTULO 1:

EDITH DERDYK E SEU CONCEITO DE DESENHO

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As informações apresentadas neste capítulo foram coletadas nas duas publicações

estudadas para a presente pesquisa: Formas de pensar o desenho1 _{(Ed. Scipione, 1994) e}

Desenho da Figura Humana2 _{(Ed. Scipione, 1990) da educadora e artista plástica Edith}

Derdyk.

No intuito de analisar as ideias e, concomitantemente, a existência de coesão entre as

noções expostas nos dois livros, optei por organizar a apresentação dos dados trabalhando por

conceitos, mesclando informações de ambos os livros. No entanto, em alguns momentos é

necessária a identificação por obra. Coordenei as informações coletadas em ambos os livros

sob os subtítulos: conceitos de desenho e seus usos nas artes visuais; desenho infantil e seu

desenvolvimento; e, Derdyk fala aos professores. Desta forma acredito ter reunido de modo

sistemático os três grupos de assuntos pertinentes à pesquisa: dados sobre os objetos de

conhecimento desenho e artes visuais, ideias sobre a aprendizagem da criança e formas de

orientar o professor.

Um esclarecimento sobre este último critério se faz necessário. Inicialmente, a

nomenclatura adotada era “conteúdos e princípios de ensino de artes visuais”, pois, a ideia era

selecionar conteúdos e metodologias que Derdyk entendesse como pertinentes de serem

1

Existem quatro edições deste livro. As três primeiras datadas respectivamente de 1989, 1994 e 2003 não diferem em editora, conteúdo (textual e visual) ou formato, exceto a capa diferenciada da 3ª edição. A 4ª edição, no entanto, de 2010 é editada pela Zouk Editora e apresenta algumas mudanças importantes de conteúdo textual e visual. Optei por pesquisar a edição de 1994 devido a dois motivos: foi esta a edição que li e que influenciou significativamente a minha formação e prática docente; e na pesquisa inicial, citada na introdução, sobre os livros de ensino de arte mais influentes na formação das professoras entrevistadas, além do público participante ter se formado entre o fim da década de 1990 e meados da de 2000, a edição de 2010 não era conhecida por nenhum dos participantes. No entanto, as alterações mais significativas trazidas nesta última edição foram apontadas no decorrer do texto.

(31)

ensinados às crianças. No entanto, a autora não indica em nenhum momento que o material

que apresenta possa ser conteúdo ou forma de ensinar às crianças, direcionando seu discurso

especialmente à construção de repertório sensível do professor. A intenção parece ser que o

professor olhe mais sensivelmente para o desenho da criança, e não necessariamente que

ensine o que está em seus livros. Portanto, preferi organizar neste capítulo suas falas ao

professor da mesma forma como a autora sugere: apenas como sugestões de reflexão aos

docentes e não como conteúdos ou propostas de intuito didático para as crianças.

No entanto, mais adiante no Capítulo 6, faço uma sugestão de uso do material de

Derdyk pensando-o como conteúdo significativo para ser trabalhado com as crianças. Desejo,

portanto, esclarecer desde já que a ideia de apresentar os materiais dos livros como conteúdos

e procedimentos a serem ensinados às crianças é uma construção minha e não algo formulado

pela autora.

A seguir a apresentação da autora, dos dois livros estudados e do primeiro conjunto de

dados: suas noções de desenho e os usos nas artes visuais.

1.1 ■ APRESENTAÇÃO DA AUTORA

Artista, educadora, ilustradora, escritora de livros infantis e designer gráfica, Edith

Derdyk nasceu na cidade de São Paulo em 16 de junho de 1955. Sua formação inicial em arte

(da infância até perto dos 20 anos) se deu no ateliê de Paulina Rabinovitch, experiência que

Derdyk considera fundamental em sua constituição “sensível, humana e intelectual”

(DERDYK, 1994, p. 5). Segundo a autora,

Dei-me conta de que toda a fundamentação e o alicerce que asseguraram a minha relação de paixão com o desenho e com a arte, estão diretamente vinculados à vivência que por sorte do destino me foi dada por meus pais em minha infância: a de frequentar um espaço de ateliê, coisa rara na época, principalmente um como o de Paulina Rabinovitch. A memória é viva. A lembrança das tardes densas em que passei por lá, aparece de uma forma colorida e nítida. Desenhando, fazendo expressão corporal, pintando o corpo, confeccionando máscaras, construindo coisas, brincando de teatrinho com os pequeninhos, na época em que era professora assistente. A raiz do gosto de desenhar provém de uma infância e de uma adolescência “não-adormecida”, um dos segredos brilhantes do trabalho realizado intensamente por Paulina.3

3

(32)

A partir desta formação inicial sua experiência cresceu, segundo a autora, por meio da

prática constante do desenho. Frequentou de 1971 a 1973 o Instituto de Artes e Decoração e

cursou entre 1977 e 1980 a Licenciatura em Artes Plásticas na Fundação Armando Álvares

Penteado - FAAP - em São Paulo. Sua trajetória docente está ligada a escolas da rede básica de

ensino e cursos em instituições culturais4_{, sendo que ultimamente tem se dedicado à formação}

de professores nestas instituições. Seu percurso profissional não passa pela docência

universitária, e portanto, seus livros são fruto de vivências fora do contexto acadêmico de

pesquisa.

Seu trabalho poético nos últimos 15 anos é centrado nas possibilidades tridimensionais

da linguagem do desenho (Fig. 1 e 2). “Sempre desenhei” (DERDYK, 1994, p. 5) é a frase que

inicia a fala da autora no livro Formas de pensar o desenho, denotando o lugar que o desenho

possui em sua trajetória. Atualmente tem trabalhado também com livros de artista (obras

realizadas na forma de livros).

Realizou exposições individuais e coletivas em

diversas importantes instituições artísticas no Brasil e no

exterior.

Além dos dois livros teóricos analisados, organizou Disegno. Desenho. Desígnio.

(2007), uma coletânea de textos sobre a linguagem do desenho nos mais variados campos do

saber.

4

Mais informações em <http://www.edithderdyk.com.br/portu/biografia.asp > – Acesso em 22 de julho de 2011.

Fig. 1: Edith Derdyk, Sopro/ Bolwing, 2010

Cerca de 1000 agulhas com 1 linha preta de algodão. Foto: Kátia Kuwabara. Memorial da América Latina – São Paulo. Fonte: <http://www.edithderdyk.com.br/> Acesso em 07 de junho de 2012.

Fig. 2: Edith Derdyk, Entre ser um e ser mil, 2004.

Linha preta de algodão e grampeador de parede. Fonte: http://www.edithderdyk.com.br/

(33)

Fig. 3: Capa. Fonte: DERDYK, 1994.

Escreveu também obras de cunho poético sobre a linha como Linha de Costura, pela

Editora Iluminuras em 1997, e em 2001 lançou pela Editora Escuta o livro Linha de Horizonte

– por uma poética do ato criador. Lançou três publicações como escritora e ilustradora de

livros infantis: Estória Sem Fimmm (Summus Editorial/1980), O Colecionador de Palavras e

A Sombra da Sandra Assanhada (ambos editados pela Editora Salesianas / 1986 e 1987

respectivamente). Atualmente coordena a coleção Siricutico de CDs infantis do selo Palavra

Cantada que vêm acompanhados de livretoseditados pelaCosacNaify.

Os dois livros estudados parecem fazer parte de uma pesquisa ampla de Derdyk sobre a

linguagem do desenho, interligando suas produções artísticas com suas experiências como

professora.

Primeiro livro teórico da autora, Formas de pensar o desenho – desenvolvimento do

grafismo infantil. (2ª Edição – 1994, Fig. 3) trata das questões que envolvem o desenho

infantil usando como ponto de partida a sua experiência pessoal com o desenhar e com a

atividade de professora. A obra é dirigida principalmente a professores especialistas em artes,

professores generalistas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. A autora, no entanto,

indica que seu conteúdo pode ser útil para todos aqueles que lidam cotidianamente com

crianças, como pais e familiares em geral, além de estudantes de arte, pedagogia e psicologia.

De forma resumida, interpreto que as ideias e conceitos mais relevantes da obra sejam: a

compreensão do desenhar infantil como uma atividade pensante e sensível e, que, portanto,

constrói conhecimentos e ajuda na construção destes; a

ideia de que a experiência prática do professor com o

seu próprio desenho é fundamental para trabalhá-lo

com as crianças, não bastando apenas o conhecimento

sobre as teorias da aprendizagem infantil do desenho ou

o domínio teórico dos conteúdos sobre a linguagem

gráfica; o fato de que a própria autora possui vasta

experiência como desenhista; o conceito de desenho

como linguagem passível de uso em diversos campos

do saber e não como uma linguagem pertencente

prioritariamente ao universo da arte; a ideia de que o

desenho infantil se desenvolve por meio dos conteúdos

vivenciais5_{pelos quais a criança passa no decorrer de}

5

(34)

seu crescimento, não trabalhando em termos de etapas.

Neste livro, a estruturação geral do discurso se dá pelo uso de muitas imagens

provenientes de diversas áreas do saber (inclusive desenhos infantis), de diferentes locais e

épocas – uma possibilidade que o livro oferece de ampliar consideravelmente o repertório

imagético dos leitores –; pelo registro de citações de artistas, teóricos e filósofos; pela reflexão

sobre sua experiência como artista; e pela construção da argumentação aparentemente baseada

em suas pesquisas poéticas.

Na apresentação, Derdyk conta sobre sua formação e escreve sobre a necessidade do

professor não somente conhecer o processo criativo infantil, mas igualmente conhecer o seu

próprio processo criativo. No capítulo Vivências fala brevemente sobre a importância do

desenho na escola, da prática poética na formação do professor e da forma como a criança

opera quando está lidando com as diversas linguagens; em Conceitos e pré-conceitos traz suas

concepções sobre desenho, apresentando 46 imagens de variadas fontes; no capítulo O

desenho das crianças, explica a sua proposição teórica para o desenvolvimento do desenho

infantil e aborda questões do cotidiano dos professores como a imitação e a cópia, a fala e a

escrita, a observação, a memória e a imaginação. Logo após, há o capítulo Breve passeio no

tempo, com análises suas sobre as obras de vários artistas, cada um deles permeado de

imagens de seus trabalhos. Por fim apresenta em Exercícios de interpretação, sugestões de

atividades práticas de desenho e em Pequenos Ensaios, desenhos e pequenos textos de seis

artistas brasileiros contemporâneos à escrita da primeira edição (1989).

Fruto de experiências na arte e na docência, este livro possui linguajar acessível e

conteúdos que ampliam concepções senso comum sobre desenho e sobre o desenho da criança.

Por ser direcionado à formação de professores, possui vários conteúdos ligados à realidade do

desenho dentro da escola formal. Derdyk não parece pretender formular metodologias de

ensino ou de leitura de imagens, mas introduzir um campo de conhecimento ao professor – o

da linguagem do desenho, especialmente nas artes visuais - com o qual ele provavelmente se

depara diariamente, mas nem sempre tem formação específica para lidar de forma abrangente

e aprofundada.

O segundo livro estudado, Desenho da figura humana (1ª edição – 1990, Fig. 4) é o

resultado de uma pesquisa sobre a representação da figura humana no desenho infantil e na

história da arte desde os tempos mais remotos. Identifiquei um tom menos didático na

abordagem do tema e na estruturação do discurso do que em Formas de pensar o desenho.

(35)

Fig. 4: Capa. Fonte: DERDYK, 1990.

Esta publicação foi pensada para estudantes, artistas e professores de arte e professores da

Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

Interpretei que a escolha da organização do

texto em temas como O corpo e a figura ou A

geometria do corpo, podem revelar interesses

pessoais da artista, já que não pareceram ser temas

selecionados por sua presença ou paralelo nas

imagens infantis ou por serem assuntos presentes no

processo de desenvolvimento da criança.

Entendi que uma das ideias mais relevantes

apresentadas no texto é a de que na medida em que

mudam as noções que o homem tem de si, mudam

também as formas de ele representar a sua imagem.

Para Derdyk, estudar a história da representação da

figura humana é estudar a história das noções que o

homem teve de si próprio. Uma outra ideia relevante foi a de que a percepção não é algo

somente mecânico ou orgânico, mas um conjunto de elementos combinados que incluem

também a consciência e a cultura. Todos esses elementos influenciam na produção de

significado sobre a coisa percebida. Outro dado importante revelou-se na extensa pesquisa

imagética que Derdyk nos apresenta e que amplia não só o repertório de imagens dos leitores

como a própria concepção de desenho.

A estruturação do discurso se dá pelo uso de uma vasta gama de imagens relacionadas

aos textos. Apresenta um panorama extenso sobre a representação da figura humana, com

imagens de diferentes épocas e culturas. Traz teóricos da arte, filósofos, artistas e poetas na

construção de seus argumentos.

A introdução localiza o leitor sobre o assunto do livro. O primeiro capítulo, O corpo e a

figura, fala de diferentes concepções de ser humano em épocas e culturas diferentes; em A

geometria do corpo discorre sobre a forma do homem lidar com o tempo e sobre as maneiras

como a ciência contribui para as representações que o homem faz de si em épocas e culturas

diversas; em Percepção, conceito e estilo, a autora usa filosofia e história da arte para

apresentar fundamentos da criação e da fruição estéticas, falando da relação entre os três

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imagem e sobre como os códigos gráficos representam os valores de cada cultura, inclusive

suas noções de sujeito; em O tempo da História fala das criações poéticas sobre a relação do

homem com o tempo e de como essa percepção mudou no decorrer da História. Interpretei

esta grande parte do livro como um panorama conceitual sobre as ideias da autora acerca do

assunto figura humana.

Todos os capítulos são ricamente ilustrados. Após essa parte, é apresentado o capítulo A

Representação da Figura Humana no Desenho Infantil, sobre o percurso gráfico das crianças

em relação à representação da figura humana. Aqui o tom do discurso é mais poético e pessoal

do que didático e não há indicação de qual tenha sido sua experiência com as crianças para a

escrita da proposição. Em seguida, Crianças, escolas, museus trata da importância dos museus

na formação das crianças e por fim, Derdyk cria um longo Índice Iconográfico com todas as

imagens do livro e concisas explicações sobre origem, artista e contexto de criação da obra,

além de sugerir exercícios a partir das imagens e informações disponibilizadas.

Diferente de Formas de pensar o desenho (1994), livro que trata de maneira mais geral

e abrangente o tema do desenho e do desenho infantil para professores, Desenho da figura

humana (1990) é um livro mais específico sobre um único gênero de representação e, talvez

em razão disto, seu linguajar possa ser interpretado como menos acessível por professores com

pouco contato com o campo das artes visuais. A autora toca em temas e conceitos do universo

da representação da figura humana usando uma gama de expressões verbais mais comuns nos

livros de artes visuais do que nos livros de ensino de arte ou de pedagogia. Além disso, trata de

assuntos que provavelmente não foram trabalhados nos cursos universitários de licenciatura

em artes ou em pedagogia. Mas apesar desta maior especificidade, não creio que se trate de

uma obra de difícil compreensão ao professor que tem pouco contato com o campo das artes

visuais.

Para finalizar, acredito que sua experiência como artista tenha sido a responsável pela

maneira aprofundada como aborda assuntos específicos da área, como por exemplo, aspectos

intrínsecos do processo de criação. Temas que dificilmente encontrei em livros sobre ensino de

arte escritos por grandes profissionais da educação, mas com pouca experiência na prática

artística.

A seguir apresento os conceitos de desenho formulados por Derdyk e os usos que ela