DERDYK FALA AOS PROFESSORES
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Como explicitado no capítulo 1, Derdyk não escreve em termos de metodologia ou de conteúdos destinados ao ensino de artes visuais às crianças. Compreendo que ela formule seu discurso especialmente para que possa ser a base de um olhar mais sensível e amplo por parte do professor em direção ao grafismo infantil. “Como propor ao arte-educador, para quem este trabalho carinhosamente se destina, um relacionamento sensível e integral com o universo gráfico infantil?”1 Questiono, então, as ações necessárias para que o desenvolvimento do
desenho da criança seja pleno. Nos livros analisados, as artes visuais entram, portanto, como “uma compreensão do que representa o desenho na história do homem”2, uma espécie de
parâmetro para olhar o desenho da criança, pois, conforme Derdyk (1990) afirma, “resgatar a gênese da figura humana na História da Arte pode proporcionar um espelhamento do processo construtivo do aparecimento da figura humana no desenho infantil.”3
Essa abordagem orientou a organização das informações coletadas a respeito daquilo que Derdyk sugere ao professor. Ela organiza, portanto, ideias a serem compartilhadas com o público a quem se destina suas publicações - docentes da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, estudantes de magistério, pedagogia, didática do ensino de artes, psicologia e licenciatura em artes visuais - e não conteúdos ou propostas de intuito didático para as crianças.
Em relação aos conteúdos que Derdyk apresenta diretamente ao professor, organizei três grupos de informações: as relativas à postura docente e escolar frente à natureza da
1
DERDYK, 1994, p. 7
2 Ibid., p. 7-8 3
criança e aos diferentes momentos do desenho infantil (item 3.1); as referentes às informações de repertório sobre o campo das artes visuais e da linguagem do desenho como sensibilizadores do olhar adulto (item 3.2) e por último os exercícios de desenho para que o próprio professor possa experimentar essa linguagem (item 3.3). Neste sentido, além das sugestões nomeadamente direcionadas ao docente, compreendi que a estruturação de ambos os livros pode ser interpretada como ferramenta de Derdyk para atingir seu objetivo. Desta forma, o amplo uso de imagens das mais variadas naturezas4 permeando os dois livros foi percebido
como uma forma de Derdyk literalmente oferecer bagagem imagética ao seu leitor e reafirmar aquilo que colocou nos textos.
3.1 ■ PARA O PROFESSOR: SOBRE SER CRIANÇA E DESENHAR (DENTRO
E FORA DA ESCOLA)
Conforme citado, o primeiro conceito refere-se a noção de criança da autora, cujo delineamento considerei importante, pois, para transformar a ideia que os professores possuem sobre o desenho infantil é necessário, segundo Derdyk5, mudar a concepção que possuem
sobre a criança. Portanto, para o educador “é essencial absorver a noção de inter-relação e interdependência de todas as instâncias físicas, psíquicas, emocionais, culturais, biológicas, simbólicas, enfim, de tudo o que concorre para o pleno desenvolvimento da criança.”6 A
criança para ela é, portanto, “um ser em contínuo movimento”7, em constante transformação
em todas as suas instâncias e sempre vivendo “em estado de encantamento diante dos objetos, das pessoas e das situações que a rodeiam.”8 Para a autora, “a criança está integralmente
presente em tudo o que faz, principalmente quando existe um espaço emocional que o permita.”9
Em consonância com sua concepção de criança, Derdyk vai tecendo sugestões sobre a postura e prática docente diante da infância e de seu desenho. E diante do fato de que a vivência é a base do crescimento, o sustentáculo da construção de nossa identidade, pois
4 Ver apêndice 1 para os tipos de imagens reunidas por Derdyk nas duas publicações. 5 DERDYK, 1994. 6 Ibid., p. 15 7 Ibid., p. 10 8 Ibid., p. 10 9 Ibid., p. 11
“fornece um leque de repertório, amplia a possibilidade expressiva”10, Derdyk enfatiza
primeiramente que a vivência prática da linguagem gráfica por parte do professor é o que lhe fornece o instrumental para “tornar-se sensível ao universo gráfico infantil”11. A autora
acredita que exercendo sua potência criativa, “dificilmente incorrerá em erros grosseiros de interpretação e avaliação de um desenho realizado por alguma criança.”12 A prática do desenho
é, segundo Derdyk, fundamental no estreitamento da relação entre o adulto e o desenho da criança, colaborando também para que não se tornem vazias “as teorias que aí estão para nos auxiliar a conceituar”13.
Como a própria Derdyk em sua atuação como professora, o educador poderá lidar com o desenho infantil em variadas situações formais e informais de ensino. No entanto, os livros trazem mais questões sobre o desenho infantil na escola formal, assim como direcionam suas sugestões para tal âmbito do ensino. Algumas considerações que a autora faz referem-se a práticas escolares que já se modificaram desde edição de 199414, mas, em análise, acredito
que permanece importante o alerta de Derdyk em relação ao papel crítico do professor a respeito dos valores, crenças, ideologias, parâmetros e posturas da escola para com as aulas de artes e para com a prática do desenho infantil no âmbito de uma política pedagógica. Um bom exemplo citado é o fato de a escola sempre encaixar o desenho nas aulas de artes, como se esse trabalho não fosse também responsabilidade de outras disciplinas ou na maneira de “trabalhar” a interdisciplinaridade delegando às aulas de artes visuais tarefas meramente decorativas15.
Derdyk entende que a escola pode atuar positiva ou negativamente em relação ao desenvolvimento do desenho infantil: ampliando oportunidades de experimentação e expressão - “de tal forma que seu processo não se cristalize, estacionando suas figurações no momento de passagem da primeira infância para o período escolar”16 ou impondo modelos e
restringindo a potencialidade criadora infantil, especialmente no período da alfabetização, que “pode funcionar como uma barreira profunda para tal florescimento. Geralmente, a partir dessa idade, a maioria das crianças pára radicalmente de desenhar.”17
E para que o professor e a escola atuem de forma a favorecer o desenvolvimento gráfico da criança, Derdyk18 acredita que, além de desenhar, é importante que o educador 10 DERDYK, 1994, p. 11
11 Ibid., p. 7 12 Ibid., p. 7 13 Ibid., p. 7
14 As considerações sobre o papel da escola não foram alteradas na edição de 2010 de Formas de pensar o desenho. 15 DERDYK, 1994 16 Idem, 1990, p. 125. 17 Ibid., p. 125. 18 Ibid., p. 49.
conheça algumas teorias sobre o desenho infantil e escolha aquela que mais faça sentido para ele. A listagem de vários teóricos que discorrem sobre o desenho infantil, como “Lowenfeld, Piaget, Luquet, Mèredieu, Goodnow, Porcher, Freinet, Kellog, Winnicott, Wallon”19, assim
como autores brasileiros como Fayga
Ostrower, Fanny Abramovich, Ana Albano Moreira e Silvio Dworecki20, foi entendida
como uma forma de oferecer indicações para o professor interessado em ampliar e aprofundar seus estudos no assunto.
Portanto, ao apresentar sua proposta teórica, descrita no subtítulo anterior, a autora aponta sugestões para o professor e/ou para a escola em cada momento vivencial da criança.
Acerca do primeiro conteúdo vivencial da criança, descrito no item 2.1.1 - “O grafismo e o gesto”21, qual seja: a preensão de instrumentos e da possibilidade disso gerar marcas
duráveis nas superfícies, Derdyk sugere citando Kellog22 que “a criança que tem bastante
oportunidade para desenhar, certamente irá explorar uma maior quantidade de tipos variados de grafismos"23 (Fig. 67). Ou seja, que o professor ou o adulto propicie as condições
adequadas para o desenhar da criança, incluindo dimensão do papel no qual a criança irá desenhar, já que “às vezes o gesto se expande tanto que o traço acaba por sair do papel. Se a criança estiver no
espaço adequado, ela poderá seguir o gesto indefinidamente, sem perceber o ocorrido.”24
Em relação ao
segundo conteúdo
vivencial, apresentado
em 2.1.2 - “O corpo é a ponta do lápis”25 como a tomada de consciência sobre o autocontrole
das marcas produzidas, Derdyk mantém a sugestão ao professor sobre a atenção com a
19 DERDYK, 1994, p. 49. 20 Ibid., p. 49. 21 Ibid., p. 55 22 Ibid., p. 59 23 Ibid., p. 59 24 Ibid., p. 60 25 Ibid., p. 63
Fig. 68: Crianças desenhando em diferentes posições corporais.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 65.
Fig. 67: Crianças desenhando.
adequação do espaço, mas agora “a fim de promover várias situações espaciais e corporais: desenhar em pé, sentado, deitado”26 (Fig. 68), posicionamentos que “geram consequências e
posturas distintas da relação da criança com a mão, com o olho, com os sentidos, com o instrumento, com o suporte, com o espaço.”27 E explica as implicações de cada
posicionamento para o gestual da criança, informação que nem sempre o professor conhece. Assim sendo,
o desenhar em pé possibilita uma amplitude gestual, uma amplitude do olhar diferente da proporcionada pelo desenhar no chão. O desenhar deitado possibilita gestos mais intimistas e confidenciais. O desenhar sentado estabelece uma relação entre a criança e o peso do seu próprio corpo, apoiado no pulso e cotovelo. E de repente o papel é maior que a criança, a criança é maior que o papel, promovendo relações distintas de força.28
Acerca do terceiro conteúdo vivencial - item 2.1.3 - “A sugestão do gesto”29 - no qual
Derdyk aponta o início da capacidade de encontrar semelhanças entre as formas das garatujas e os objetos do mundo real, a autora sugere que “ao educador cabe levantar algumas questões referentes à atitude do adulto frente ao resultado do trabalho realizado por crianças: suas projeções, suas exigências, sua medida de sucesso e fracasso”30. No sentido de propor que o
professor não force uma identificação entre traçado e objeto real, evitando pressionar a criança a figurar antes do tempo ou criando uma ligação indissociável entre desenho e imagem reconhecível.
Sobre o quarto conteúdo vivencial, descrito no item 2.1.4 - “Percursos no espaço”31
como a complexificação da percepção espacial infantil, Derdyk indica ao professor que “falar com a criança nos abaixando, colocando-nos na mesma altura que ela, olhar o mundo através de seus olhos, nos faz re(vi)ver os pequenos grandes cantos: a casa-abrigo debaixo da mesa,(...) a montanha em cima do sofá”32 (Fig. 69). Ou seja,
colocar-se no “lugar da criança” pode trazer ao
professor um pouco de sua perspectiva espacial e corporal e “a vivência espacial das crianças
26 DERDYK, 1994, p. 64 27 Ibid., p. 64 28 Ibid., p. 64 29 Ibid., p. 68 30 Ibid., p. 75 31 Ibid., p. 78 32 Ibid., p. 85.
Fig. 69: Crianças brincando de cabaninha.
pode nos revelar visões inusitadas”33 .
Acerca da aquisição da consciência de si e, em termos gráficos, do surgimento do círculo - o conteúdo vivencial apresentado no item 2.1.5 - “O primeiro círculo”34, Derdyk não
apresenta em nenhum dos livros sugestões diretas ao educador. No entanto, há um aprofundamento sobre esse momento no livro Desenho da Figura Humana e interpretei que tal esmiuçamento visa esclarecer ao professor a importância do corpo da criança como sua fonte de ideias e matéria perceptiva para o desenhar, possibilitando que o educador contribua com seu pleno desenvolvimento.
Contudo, o sexto conteúdo vivencial, explicitado no item 2.1.6 - “O desenho, a fala e a escrita”35 como a inserção da palavra (via oralidade, referência de signo comunicativo e
processo de alfabetização) -, traz várias indicações. Sobre o momento em que a palavra surge como comentário verbal da criança interpretando seu próprio desenho, Derdyk afirma que “existe, por parte do adulto, uma exigência implícita em querer saber o que é aquilo que ele não sabe, o que significam estas garatujas” 36, geralmente estabelecendo para o grafismo uma
única interpretação. E para a autora, “esta atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento gráfico da criança. Ela passa a se preocupar, precocemente, em “figurar”, a fim de atender aos apelos veementes que partem do mundo adulto. Em muito casos, o desenho até enrijece.”37 Mas seu alerta mais crítico se refere a sua crença no poder de enfraquecimento
que o processo de alfabetização impõe ao desenhar infantil. “É patente o empobrecimento da expressão gráfica quando a criança passa pelo processo de alfabetização, principalmente quando não há um respaldo que dê garantias para a continuidade da experimentação gráfica.”38
E como um processo de alfabetização não se dá pelo trabalho de apenas um educador, o seu alerta se estende à escola - “agente e o transmissor cultural”39
- como um todo.
A necessidade de organizar o conhecimento, para poder comunicá-lo, muitas vezes torna o próprio conhecimento compartimentado, classificatório e redutor. A escola, porta-voz de uma visão do mundo, pode subliminarmente aprisionar a capacidade de a criança perceber e compreender o mundo por si mesma: este lhe é dado, apresentado e assinado.40
Por fim, a respeito do sétimo conteúdo vivencial, apresentado em 2.1.7 - “Observação, memória e imaginação”41 como a entrada da visão como elemento de obtenção de informação 33 DERDYK, 1994, p. 85. 34 Ibid., p. 86 35 Ibid., p. 94 36 Ibid., p. 97 37 Ibid., p. 97 38 Ibid., p. 103 39 Ibid., p. 104 40 Ibid., p. 104 41 Ibid., p. 112
e significação para o desenho – sugere que o educador se esforce para compreender o mundo do ponto de vista da criança, com a curiosidade de quem olha pela primeira vez para o mundo. Faz, a partir de Matisse, uma comparação entre os modos como o artista e a criança vêm a realidade: “Ao artista é indispensável a coragem de ver a vida inteira como no tempo em que se era criança, pois a perda dessa condição nos priva da possibilidade de uma maneira de expressão original, isto é, pessoal” (MATISSE apud DERDYK, 1994, p. 117). E propõe a substituição da palavra artista pela palavra educador para que se perceba “por detrás deste pensamento de Matisse, a possibilidade de exercermos uma atitude processual e criativa com a criança – ver com os olhos de criança”.42
Derdyk sugere ainda uma discussão a respeito da diferença entre cópia e imitação e discorre sobre o papel desta última como estratégia de aprendizagem intuitiva da criança. Na imitação, segundo Derdyk43 a criança tem liberdade e poder de escolha sobre as coisas e a
maneira como irá reproduzi-las, e este movimento natural serve para “apropriar-se deste ou daquele conteúdo, forma, figura, tema, através da representação”.44 Derdyk enfatiza também
que “imitar não implica necessariamente na ausência de originalidade e de criatividade, mas o desejo de incorporar objetos que lhe suscitam interesse.”45 A imitação é vista pela autora como
forma de “levantamento de um repertório cultural”46 e como uma forma espontânea de
aprendizado, já que “o ato de desenhar e o ato de imitar estabelecem uma relação de apropriação individual de gestos culturais”47
Ao contrário, na cópia, essa liberdade é suprimida pela imposição de modelos e, consequentemente, pela expectativa de semelhança nos resultados.
O ensino fundamentado na cópia inibe toda e qualquer manifestação expressiva e original. A criança, autorizada a agir dessa forma, certamente irá repetir fórmulas conhecidas diante de qualquer problema ou situação que exige respostas. Ela, com todo o seu potencial aventureiro, deixa de se arriscar, de se projetar. Seu desenho enfraquece, tal como o seu próprio ser.48
Resumidamente, entendo que as sugestões de Derdyk giram em torno da atenção necessária e de adequações por parte do professor em relação ao momento gráfico infantil para que este propicie circunstâncias que colaborem com o desenvolvimento mais livre e pleno possível da criança. E interpreto, baseada na forma como Derdyk se posiciona frente a escola e
42 DERDYK, 1994, p. 117 43 Ibid., p. 110 44 Ibid., p. 110 45 Ibid., p. 110 46 Ibid., p. 111 47 Ibid., p. 111 48 Ibid., p. 107
em relação ao desenho e a criança, que seus dois livros objetivem evitar o engessamento que, segundo ela, é provocado por uma instituição escolar que privilegia a escrita como ferramenta de expressão e conhecimento. A mesma instituição que não entende o desenho como campo de saber e impõe uma rotina que praticamente bane a prática experimental do desenho por parte da criança.
3.2 ■ PARA O PROFESSOR: A IMAGEM NA CONSTRUÇÃO DE UM
REPERTÓRIO POÉTICO
Se no capítulo 1 desta pesquisa, Conceito de desenho e usos nas artes visuais, o repertório imagético foi usado para compreender o que a autora entendia por desenho, neste subtítulo interessa pensar o que a apresentação desse grande conjunto significa em termos de formação do professor. Neste conjunto, a variedade das imagens reafirma seu conceito de desenho como linguagem para várias áreas e diversos usos e não como algo ligado estritamente às artes visuais, aproximando o leigo de uma ideia de desenho que talvez já esteja próxima dele e que ele provavelmente não perceba. Preocupa-se em especificar que no campo destas artes, seu uso pode ser ampliado, experimentado, subvertido, inventado. A diversidade também reflete uma preocupação em não restringir os conceitos das artes visuais às referências da arte ocidental europeia e norte-americana.
Além da apresentação das imagens, a autora sugere que o professor frequente e leve suas crianças para frequentar os museus de sua cidade, pois por meio dessa fonte original, “o contato constante com com essas obras pode operar grandes transformações sensíveis e valorativas sobre nosso ser.”49 A presença de reproduções em livros, segundo Derdyk (1990),
ajuda na construção do repertório mas não substitui o contato ao vivo com as obras de arte. A autora apresenta imagens de diversas épocas e origens culturais como obras de arte brasileiras50, trabalhos de artistas dos EUA51, arte de países asiáticos52, de povos africanos53,
arte egípcia e grega antigas54 e muitos exemplos de arte europeia 55. Derdyk traz também 49 DERDYK,1990, p. 131
50 Fig. 32, 33, 34, 35, 71, 93, 103, 106, 107, 121, 132, 133, 144 e 164. 51 Fig. 15, 16, 17, 18, 19, 80, 82, 84, 97, 134, 141, 148, 149, 150 e 153. 52 Fig. 70, 73, 76 e 117 (comemoração de festa indiana)
53
Fig. 119 e 170
54 Fig. 88 e 158 (primeira imagem acima e à esquerda) 55
imagens de usos sociais diversos como ilustrações científicas56, design57, dança58, arquitetura59,
mapeamento60 e ornamentação para festas e rituais de diferentes povos61. A autora se preocupa,
além disso, em apresentar imagens de épocas distintas como desenhos renascentistas62,
inscrições pré-históricas63 e trabalhos contemporâneos64, entre outras épocas. E em ambos os
livros, o discurso é completado pela disponibilização de imagens de desenhos infantis nos diferentes momentos gráficos comentados pela autora, como apresentado no capítulo anterior.
131, 137, 140, 151, 165, 166, 168, 169, 171, 174 e 175. 56 Fig. 6, 8, 77, 79, 85, 87, 128, 135, 138, 167 e 173 57 Fig. 89, 122, 123 e 142 58 Fig. 72 59 Fig. 9 60 Fig. 87 61 Fig. 117, 118 e 119 62 Fig. 5, 124, 125 e 126 63 Fig. 78, 83, 86, 120 e 170 64
Fig. 33, 34, 35, 72, 80, 82, 84 e 158 (imagem abaixo à direita)
Fig. 70: Amuleto persa tughra.
Fonte: DERDYK , 1990, p. 13 e
136. Fig. 71: Tarsila do Amaral.
A negra. 1923.
Fonte: DERDYK,1990, p. 8 e 134.
Fig. 72: Estudo de coreografia de Kazuo Ono, 1986.
Bailarino japonês. Fonte: DERDYK,1994, p. 45.
Fig. 75: Foto de pegada do homem na Lua.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 20.
Fig. 73: Asceta indiano, 1780. Guache. Fonte: DERDYK,
1990, p. 26 e 141. Fig. 74: Edouard Manet,
Mulher no banho, s/ data.
Fonte: DERDYK, 1990, p.32 e 143.
Fig. 76: Desenho japonês, s/ data ou autor.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 8 e 135. Fig. 77: William Harvey, Demonstração das
válvulas nas veias. 1628.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 25 e 141.
Fig. 78: Figura ancestral, 2200-1700 a.C.
Origem chinesa. Fonte: DERDYK, 1990, p. 8 e 134.
Fig. 82: Ilustração de Saul Steinberg, 1966.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 23,
Fig. 83: Imagem mítica de povo do norte da Sibéria. S/ data.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 20 e 139.
Fig. 81: Interpretação estelar realizada pelos huichol, índios norte- americanos.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 21
Fig. 79: Fig. Tântrica, séc. VIII. Índia.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 27 e 142.
Fig. 80: Andy Warhol, Fox-
Trot, 1961.
Liquitex e serigrafia s/ tela. Fonte: DERDYK, 1990, p. 49 e 150.
Fig. 84: Keneth Knowlton e Leon Harmon, Estudos em percepção I, 1966.
Desenho gerado por computador. Fonte: DERDYK, 1990, p. 49 e 150.
Fig. 85: Santorio Santorio,
Cadeira de pesar, 1711.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 25/141.
Fig. 86: Inscrição rupestre. Castellón, Espanha.
Cena de batalha. Fonte: DERDYK, 1994, p. 24.
Fig. 87: Mapa do zodíaco, s/ data.
Fonte: DERDYK, 1994, p. 22.
Fig. 88: Arte egípcia, Retrato de morta, séc, II a. C. Fundo de sarcófago tebano.
Fonte: DERDYK, 1990, p. 33 e 144. Fig. 89: Portão de ferro art noveau,1900.
E por mais que a autora não sugira ações específicas de leitura ou fruição ao professor, identifico duas ideias importantes sobre as relações entre imagem, aprendizagem e desenho infantil. Uma delas se refere ao uso das imagens da história das artes visuais, baseando-se em analogias entre o desenvolvimento do desenho infantil e alguns momentos da produção cultural do ser humano65, como uma espécie de parâmetro ou guia na observação das formas e
práticas surgidas no processo infantil de desenhar. “Observar a sucessão histórica dos estilos e correntes, observar aqueles momentos especiais de passagem e transição, ruptura e transformação conceitual e perceptiva, nos recoloca numa nova postura em relação à natureza processual da criança.”66 A outra ideia se relaciona à possibilidade de usar as imagens artísticas
como fonte de aprendizado dos procedimentos de criação dos artistas. Como quando Derdyk sugere que o modo como Picasso arquivou e usou seus desenhos em estudos para a realização de Guernica é “um instrumento que podemos incorporar para aprender a fruir, a “ler”, a produzir e criar imagens”67 (Fig. 25 a 31).
Resumidamente, ao “fornecer um material visual, conceitual e prático, útil instrumento de trabalho para o arte-educador68”, Derdyk afirma ao professor o lugar fundamental que as
imagens ocupam na sensibilização do olhar e na construção de conhecimentos por parte do professor.
3.3 ■ PARA O PROFESSOR: LANÇANDO-SE AO DESAFIO DE DESENHAR
Por fim, para completar o grupo de sugestões relacionadas à construção do repertório docente, Derdyk fornece ao professor ideias para exercícios práticos de desenho e de leitura de imagem. No livro Formas de pensar o desenho69 são enunciadas sete atividades para o
professor experimentar concretamente algumas das vivências gráficas infantis. No Desenho da Figura Humana, a autora não anuncia diretamente uma série de atividades mas aproveita o índice iconográfico construído no fim da publicação para sugerir ao professor o seu uso “como