ESTRATÉGIAS DE ENSINO A PARTIR DE DERDYK
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Após a análise realizada nos capítulos 4 e 5, que englobou questões referentes às duas instâncias fundamentais do processo de ensino-aprendizagem de artes visuais, ou seja, as formas de aprender e os conteúdos do objeto de conhecimento, identifiquei em cada categoria analisada uma dissonância interna. No que diz respeito à instância da aprendizagem, ou seja, aos fatores promotores de mudanças no desenho infantil, identifiquei que apesar dos livros serem escritos para professores – os agentes privilegiados dessas mudanças –; do reconhecimento de que os fatores socioculturais podem influenciar o desenho infantil; e da presença maciça de referências imagéticas em ambos os livros, a visão da autora tende a ser negativa em relação a esses fatores e interferências. Anteriormente, também levantei algumas hipóteses sobre as razões pelas quais Derdyk não explora ou explicita esses fatores e interferências com a mesma profundidade e importância com que faz com os fatores internos, ou seja, os de cunho motor, psíquico e perceptivo, mesmo que reconheça o papel dos fatores externos, socioculturais, nas mudanças do desenho infantil. Essa ambivalência em relação aos fatores socioculturais promotores de mudanças pode colocar o professor num lugar pouco potente em relação ao seu papel de agente em situações de aprendizagem, como transmissor de informações e construtor de conhecimentos sobre artes visuais.
Em relação à outra instância, a que se refere aos conteúdos do objeto de conhecimento a ser estudado, a dissonância foi identificada em relação ao objetivo do material oferecido. Derdyk constrói nos dois livros analisados – Formas de pensar o desenho (Ed. de 1994) e Desenho da figura humana –, uma lógica de apresentar o material textual e verbal que contém,
ainda que a autora não faça referências, elementos das três instâncias da Proposta Triangular (a relação entre o fazer, o ver e o refletir/contextualizar). Além deste dado, é notável a alta qualidade das imagens, informações e relações que ela realiza como uma introdução ao professor sobre os assuntos desenho e artes visuais. Apresenta uma seleção ampla e multicultural de imagens nas quais o desenho é apresentado sob suas mais diversas formas. Além da seleção e organização das imagens, Edith Derdyk elabora um conjunto de dados com informações adicionadas às imagens e/ou extraídas delas, auxiliando o professor a construir um corpo básico, mas consistente, de conhecimentos sobre a linguagem do desenho e o campo das artes visuais. A adição de assuntos intimamente ligados à natureza do processo de criação, como o “coeficiente artístico pessoal” (DUCHAMP apud DERDYK, 1994, p. 187), demonstram uma preocupação da autora em trazer para o professor informações específicas dessa área e que de fato possam aproximá-lo do fazer artístico. No entanto, todo esse conjunto qualitativo é indicado apenas para a formação do professor, para que ele perceba como a obra de arte pode ir além da representação fotográfica do real e para que ele se instrumentalize para acompanhar o desenvolvimento do desenho infantil sem valorizar ou induzir essa representatividade realística. Derdyk não indica ou sugere que o professor possa usar a sua lógica de apresentação ou todo esse material que organiza como conteúdo de ensino à criança, para que, além do conhecimento enriquecedor que se pode ter com o aprendizado das artes visuais, esse conjunto possa ser uma forma de auxílio às dúvidas e dificuldades infantis com o desenho. Refiro-me aqui às dúvidas e empecilhos que, como explicitado a partir de Iavelberg (1995, 2008) e Wilson e Wilson (1997), as crianças não conseguem resolver sozinhas. Esse direcionamento do conteúdo estritamente à formação do professor vai ao encontro de sua concepção de desenho infantil com tendências espontaneístas, e pode levar a interpretações de que a criança já possua tudo o que precisa para criar e que as intervenções docentes podem prejudicar mais do que auxiliar.
Contudo, como diz Yves-Alain Bois (2009), não se trata de abandonar toda uma proposta se há partes dela que ainda servem para se pensar o objeto de pesquisa. Como por meio desta análise busco refletir como o conhecimento sobre as artes visuais pode contribuir no trabalho do professor com as questões que as crianças apresentam em relação a seus desenhos, penso que ao construir algumas relações com outros autores do desenho infantil e ao propor uma ampliação do pensamento de Derdyk, estendendo o uso de seu material às práticas infantis, proponho, também, um modo de alcançar os objetivos do ensino de artes visuais.
Passo a apresentar possibilidades de utilização diferenciada de alguns aspectos tratados por Derdyk, como a adição dos fatores sociais nas mudanças do desenho infantil, e, especialmente, a sugestão de adaptações de sua lógica de apresentação dos conteúdos de desenho e artes visuais, assim como do uso dos próprios conteúdos, para o ensino às crianças.
Tais sugestões serão construídas a partir das duas categorias de análise já trabalhadas: as formas de aprender e os conteúdos do objeto de estudo. A respeito dos fatores promotores de mudanças no desenho infantil, antes de estabelecer relações com autores que defendem a inter-relação entre fatores de cunho interno e os externos, desejo ressaltar aspectos presentes na proposta teórica de Derdyk que contribuem para essa questão. São eles: os conteúdos vivenciais como critério de organização para compreensão do desenvolvimento do desenho infantil e o papel da participação integral do corpo nos vários momentos do percurso gráfico infantil.
6.1
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SOBRE A CATEGORIA DA APRENDIZAGEM/DESENVOLVIMENTOO fato de Derdyk pensar em “conteúdos vivenciais”1 que alteram o desenho infantil,
assim como, pensar que o desenho pode alterar vivências das crianças, parece um critério muito apropriado para construir uma situação didática com heterogeneidade de faixas etárias e até, possivelmente, com diferentes necessidades especiais. Primeiro porque o fato da autora não estabelecer correspondência direta entre o surgimento de uma forma ou de uma atitude gráfica a uma idade permite compreender que numa mesma faixa etária possam existir crianças com momentos gráficos muito diversos, sem que com isso haja necessariamente atraso cognitivo; assim como podem existir crianças com diferentes idades passando pelas mesmas questões gráficas, afinal, como explicitado no capítulo anterior, não é somente o amadurecimento biológico que influencia no desenhar da criança. O conhecimento de tal informação evitaria uma série de “diagnósticos” psicológicos e pedagógicos de professores de sala que relacionam de forma rígida as mudanças dos desenhos a determinadas faixas etárias. Por outro lado, não se pode cair num extremismo de não criar nenhuma relação entre a atitude gráfica e a idade, afinal o desenho também pode indicar limitações de diversas naturezas2. 1 DERDYK, 1994, p. 50
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Como um caso vivido com uma menina que em 2009 estava no 1o ano (6 anos) e que por conta de suas dificuldades para criar formas fechadas (ela expressava verbalmente a intenção de desenhar figuras humanas), não conseguia criar formas para representar a cabeça, os olhos, e as outras partes que tinha consciência que precisava e queria desenhar. Isso sempre
Especialmente no caso das crianças com necessidades especiais, pensar em termos de conteúdos vivenciais ajuda tanto o professor quanto pode auxiliar a criança a compreender que o processo de amadurecimento e aprendizagem acontece dentro da lógica de cada um. Neste sentido, se o menino de 15 anos, cujo caso relatei anteriormente, estava passando naquele momento por um processo de relacionar intenção verbal com a imagem gráfica, isso pode ser considerado um avanço para o seu caso, mesmo que em termos de idade, esta seja uma necessidade bem diferente daquelas de seus colegas de sala. Começar a pensar as mudanças do desenho também em termos de conteúdos vivenciais (além de levar em conta os outros critérios já explicitados no capítulo 2) pode trazer ao professor uma tranquilidade de não estabelecer os mesmos patamares gráficos para todas as crianças.
Se o meu aluno de 15 anos demorar muito tempo para conseguir figurar uma pessoa com formas fechadas e uma menina de 3 anos o fizer muito antes de seus colegas de turma? Acredito que a própria condição escolar – que deve lidar concomitantemente com a instância individual e coletiva do processo de ensino e aprendizagem – requer um olhar que faça esse movimento do indivíduo para o grupo, e vice-versa, para adequar suas situações de ensino as mais variadas condições das turmas. Isso implica não supervalorizar cada processo individualizadamente, já que não há tempo e condições para isso, e nem negligenciar as individualidades em nome da coletividade. Penso que a difícil tarefa do professor seja fazer, sempre, o exercício do equilíbrio.
Um outro aspecto interessante provocado pela análise empreendida nessa pesquisa diz respeito ainda à ideia de conteúdos vivencias. Derdyk entende que assim como uma vivência pode alterar o curso da atividade do desenho, a construção de um desenho ou de um percurso de desenho pode alterar questões internas das crianças. Essa perspectiva posiciona o desenho num patamar de importância que o iguala à brincadeira no processo de construção do sujeito. “A brincadeira lida com as experiência através de situações artificialmente criadas, no ensejo de dominar a realidade.”3 Dentro desta lógica, o desenho permite a criança uma série de
vivências e permite também alterar experiências em sua vida concreta. Isso ocorre não somente quando as crianças simbolizam temas presentes em suas vivências e “resolvem” suas questões via representação, mas quando se percebem capazes de enfrentar um desafio gráfico;
gerava grande frustração na menina que passou paulatinamente a se recusar a desenhar nas minhas aulas e a arranjar desculpas para não desenhar na sala regular. Eu e a professora de sala passamos a observá-la e percebemos que se tratava possivelmente de uma questão motora, motivada por razões que precisavam ser estudadas por um profissional. Encaminhamos o caso para a coordenação que entrou em contato com os pais e pediu um encaminhamento. Após consultas e exames, foi detectada uma dificuldade motora fina, que praticamente a impedia de realizar os movimentos de pinça e que estava atrasando seu desenvolvimento cognitivo.
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quando conseguem realizar uma imagem que antes não conseguiam; quando percebem que seus desenhos estão mudando para algo mais próximo do que desejam; quando percebem que, apesar de argumentarem que não sabem desenhar, descobrem que com alguma dedicação, sabem sim. Este ponto de vista oferecido por Derdyk desconstrói as ideias que atrelam o desenho na escola a uma mera atividade de passatempo ou de descanso entre aulas “mais sérias e pesadas”. Estas ideias estão ainda hoje mais presentes no cotidiano escolar contemporâneo do que se poderia esperar.
Um terceiro aspecto a ser abordado é que as vivências que atuam nas mudanças do desenho infantil podem se repetir em diferentes momentos da vida da criança, provocando resultados gráficos diferentes a cada período, ou resultando nos mesmos grafismos. Em minha experiência docente tive a oportunidade de acompanhar como o nascimento de um irmãozinho pode resultar em termos gráficos4 para uma criança de 5, 6 ou 7 anos, num retorno ao garatujar
e numa recusa em criar formas complexas como costumava fazer antes da chegada do irmão. Ou num processo inverso: o de querer criar imagens cada vez mais complexas num curto espaço de tempo para que possa, por exemplo, ensinar aos irmãos mais novos “como se faz” para desenhar um animal ou um herói que a criança goste.
No entanto, um dos aspectos problemáticos de os professores se orientarem pelos conteúdos vivenciais é que, além das dificuldades de se relacionar vida e grafismo diretamente como causa e consequência, o professor frequentemente não tem acesso ao que a criança passa fora do âmbito da sala de aula. Mesmo que tivesse, não seria possível lidar com toda a bagagem trazida por uma quantidade imensa de crianças com as quais o professor especialista geralmente tem que trabalhar. Talvez essa seja uma prática mais viável ao professor de sala, que tem contato mais frequente com as crianças e seus pais ou responsáveis, assim como lida com um número menor de crianças, tornando possível um aprofundamento nas relações.
Ao professor especialista em artes visuais há a possibilidade de lidar com aquilo que ele percebe em suas aulas e procurar investigar, na medida do possível, com pais, professores de sala e coordenadores, o que se passa com suas crianças nos mais diversos âmbitos de seu crescimento. Diferencio, ainda, as situações de ensino informal no qual o professor de artes visuais tem outras condições de trabalho e acompanha os processos de um número menor de crianças, como parece se constituir a experiência de Edith Derdyk.
O segundo aspecto que quero ressaltar sobre a aprendizagem do desenho infantil, e que
4 Lembrando constantemente que um estabelecimento de relações diretas de causa e consequência entre vivência e grafismo
é pertinente a esta pesquisa, é a relevância que Derdyk estabelece para o corpo no processo do desenvolvimento gráfico. A autora ressalta não só as relações mais evidentes entre mão- cérebro-olho, mas principalmente a participação integral da fisicalidade na ação de desenhar, na forma como pode provocar mudanças nos desenhos e na temática das produções gráficas. O fato das questões motoras, sejam aquelas dos movimentos amplos ou da motricidade fina, dos membros superiores influenciarem no desenho é um dado óbvio. Mas o que chamou minha atenção e que talvez não seja uma informação de conhecimento amplo dos professores, é que o corpo todo está atuando na realização de um desenho, assim como a percepção que a criança tem do seu próprio corpo e do corpo do outro também atua neste processo. O conhecimento destes dados pode contribuir para a compreensão de crianças que necessitam se movimentar durante o processo de desenhar ou que não conseguem realizar determinadas tarefas não por questões motoras relacionadas às mãos, mas ao equilíbrio geral do corpo. Esse dados podem contribuir também, e de forma fundamental, para o planejamento e organização de salas e ateliês com espaço suficientes para a promoção de diferentes situações físicas nas atividades de artes visuais. Derdyk (1994, p. 64) sugere que as diferentes posições corporais e organizações espaciais propiciam o desenvolvimento de novas habilidades motoras e a realização de novas formas configuracionais.
No caso de crianças com necessidades especiais, sejam suas limitações motoras ou de outra ordem, a consciência da própria condição corporal e o conhecimento de que seu corpo todo participa do processo de desenhar permite não só um processo de autoconhecimento desta criança, com intento de fazê-las descobrir potencialidades e não apenas limitações, mas pode proporcionar situações didáticas em que as crianças standards sejam desafiadas a vivenciar o mundo a partir de uma condição física apresentada pela criança portadora da necessidade especial. Dentro desta lógica, faria sentido propor às crianças atividades em que elas desenhassem com a mão que não estão acostumadas (para perceberem como é difícil o controle motor com o outro membro), desenhar e se movimentar de olhos vendados (para conhecer um pouco de como as crianças invisuais experimentam o mundo), comunicar-se apenas por gestos ou imagens sem falas ou escritas (como meus alunos autistas), enfim, exercitar uma série de condições físicas e espaciais em que pudessem vivenciar, mesmo que brevemente, a circunstância do outro.
Por fim, a relevância dada a integridade do corpo como contribuinte contínuo numa ação que é vista principalmente como algo da mente foi por mim entendida como uma
tentativa de minimizar a clássica dicotomia entre corpo x mente, razão x intuição, razão x emoção, biológico x cultural, ordem x desordem. Neste sentido, arrisco-me a dizer, de forma extremamente resumida, que este aspecto da proposição de Derdyk pode se alinhar à teoria da complexidade de Morin que propõe uma aceitação da condição múltipla e complexa do ser humano e do mundo, onde não há corpo x mente, razão x intuição, razão x emoção, biológico x cultural, ordem x desordem, mas o ser humano deve ser concebido de forma aberta (Morin, 2007), como corpo e mente, razão e emoção, natureza e cultura. Igualmente ele propõe que o mundo seja entendido em ordem e desordem, precisão e imprecisão, previsibilidade e acaso.
O sujeito deve permanecer aberto, desprovido de um princípio de decidibilidade nele próprio; o objeto deve permanecer aberto, de um lado sobre o sujeito, de outro lado sobre seu meio ambiente, que, por sua vez, se abre necessariamente e continua a abrir-se para além dos limites de nosso entendimento.5
O princípio da complexidade que, entre vários outros aspectos, propõe a convivência das dicotomias como uma característica do mundo e não como algo a ser combatido, pode auxiliar a compreender as crianças com necessidades especiais principalmente em suas potencialidades, mas sem desconsiderar suas limitações. As potencialidades são construídas pela mistura de sua condição concreta - qualidades, habilidades, limitações - e daquilo que desejam para si, da forma como se inventam, se renovam e potencializam seu próprio devir. Ao entendermos que todos somos insuficientes, incompletos e também íntegros, autônomos, complexos, não seria preciso isolar a diferença nem dissolvê-la. Seria preciso garantir o direito à diferença e, ao mesmo tempo, o direito à igualdade.
Somado aos dois aspectos acima apontados, acredito que o material de Derdyk sobre o desenvolvimento do desenho infantil possa ser ampliado com autores que pesquisam os fatores socioculturais de influência no desenho e assim atender às questões que me coloco. Como explicitado anteriormente, as opções teóricas para este trabalho foram os textos de Rosa Iavelberg (1995 e 2008) e Brent e Marjorie Wilson (1987, 1997). Mas há autores clássicos como Vigotsky (1979, 1984 e 2009) que há muito tempo já pesquisavam como os fatores sociais atuam no desenvolvimento da criança e, inclusive, no desenho.
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6.2 ■ SOBRE A CATEGORIA DO OBJETO DE CONHECIMENTO
Busco aqui sugerir que o professor utilize a lógica de Derdyk na apresentação do material sobre desenho e artes visuais como base para estratégias de ensino, assim como, utilize o conteúdo apresentado como material a ser trabalhado com as crianças, especialmente no que diz respeito às dúvidas e dificuldades que trazem sobre a linguagem do desenho.
A respeito dos elementos utilizados por Derdyk para a apresentação dos conteúdos sobre desenho e artes visuais aos professores, cheguei a conclusão, como já anunciei, de que há uma grande proximidade com os elementos e ações que ela utiliza e aqueles que estruturam a Proposta Triangular (fazer, ler e refletir/contextualizar arte), sistematizada por Ana Mae Barbosa. Para Barbosa (2002), um dos objetivos e focos do ensino “aspira influir positivamente do desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem da Arte”6, ou seja, trata-se do desenvolvimento da compreensão do objeto de conhecimento. Essa
compreensão não se dá somente pelas atividades práticas de artes visuais. Trata-se de uma metodologia entendida pelo campo da arte-educação, segundo Barbosa (2002, 2008), como pós-moderna ou contemporânea, pois, articula a arte como expressão (objetivo mais vinculado ao modernismo do ensino de arte no Brasil) e como cultura. Neste sentido, os novos rumos da Arte- Educação favorecem
(...) o conhecimento nas e sobre Artes Visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com análise, informação histórica e contextualização. Nas Artes Visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades inter-relacionadas, o desenvolvimento de uma ajudando no desenvolvimento da outra.7
Simultaneamente, Imanol Aguirre (2005), chama a atenção para a forma como pesquisas realizadas nos campos da psicologia cognitiva, especialmente por H. Gardner,
reacenderam o debate sobre os processos cognitivos na educação artística, devolvendo ao sujeito criador e aos aspectos processuais e criativos da educação artística o protagonismo que as orientações disciplinares lhe haviam tirado. A especial atenção que Gardner e seu grupo têm prestado à educação artística, por entender que esta constitui um âmbito curricular cujas peculiares estratégias de conhecer estão pouco mediadas pelo pensamento lógico-racional, resultou no aparecimento cada vez maior de propostas curriculares de tipo disciplinar baseadas em critérios que levem em conta as disposições psicológicas ou os tipos de inteligência dos alunos. Assim, na educação artística, pouco a pouco vão se fundindo as perceptivas curriculares que apostam na sistematização dos saberes com aquelas