Categorias de análise

“A ventilação das componentes das mensagens analisadas em rubricas ou categorias, não é uma etapa obrigatória de toda e qualquer análise de conteúdo” (Bardin, 1977, p. 117). No entanto, o procedimento de análise deste estudo está organizado em redor de um processo de categorização. A categorização é “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto [de componentes], por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com critérios previamente definidos” (Bardin, 1977, p. 117).

Partindo desta ideia, para podermos proceder à análise dos dados recolhidos, foi-nos necessários encontrar categorias de análise adequadas ao nosso estudo. Como afirma Carmo e Malheiro Ferreira (1998) a definição das categorias pode ser feita a priori ou a posteriori, no entanto, nós imaginámos a priori uma hipótese de análise e à medida que íamos analisando os dados essa hipótese foi-se alterando até definirmos as categorias aqui apresentadas. As categorias são "rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos” (Bardin, 1977, p. 117). Grawitz (1993, in Carmo e Malheiro Ferreira, 1998) acrescenta que as categorias são “rubricas significativas” onde o conteúdo será selecionado e possivelmente quantificado.

A escolha das categorias é muito importante na análise de conteúdo. Estas para poderem ser consideradas de qualidade devem apresentar quatro características fundamentais: ser exaustivas (todo o conteúdo deve ser incluído nas categorias consideradas, a menos que não se justifique), ser exclusivas (os mesmos elementos devem pertencer apenas a uma categoria e não a várias), ser objetivas (devem ser explicitadas sem ambiguidade e claramente) e, por último, ser pertinentes (devem relacionar-se intimamente com os objetivos de investigação) (Carmo & Malheiro Ferreira, 1998). Assim, foi tendo por base estas características que definimos as nossas categorias de análise, tentando não

102

comprometer a pertinência das mesmas. Como afirmam Carmo e Malheiro Ferreira (1998) a definição de categorias a priori pode comprometer a pertinência da sua inclusão, na medida em que não se sabe que dados irão surgir. Neste sentido, imaginámos as categorias de análise

a priori da análise dos dados mas, com a análise dos mesmos, tentámos torná-las o mais

pertinentes possível, eliminando algumas subcategorias e acrescentando outras.

Assim sendo, e no sentido de definirmos as categorias de análise do nosso estudo, começámos por fazer a transcrição de todas as sessões, analisando-as, e por observar os registos das crianças. Com esta análise global pensámos nas possibilidades de análise, definindo as categorias e as unidades de registo. Contudo, e tal como referimos anteriormente, as categorias foram reformuladas ao longo do trabalho de forma a apresentarem as características que consideramos ser fundamentais: exaustividade, exclusividade, objetividade e pertinência.

Como o nosso estudo contém como dimensões, a educação para a diversidade e a educação para a diferença, num primeiro momento, foi essencial construir categorias de análise relativas a estas duas dimensões. Sabendo a importância que o conceito de competência adquire nos contextos educativos e nos documentos curriculares de diversos níveis de ensino, nomeadamente no pré-escolar, considerámos pertinente analisar os dados tendo em conta a noção de competência. Assumimos que qualquer indivíduo deve possuir competências em diversas áreas, nomeadamente competências no âmbito da diversidade linguística e da diferença. Esta está ligada ao saber, ao saber ser e ao saber fazer e/ou a conhecimentos, capacidades e atitudes (Zabala &Arnau, 2008). Assim, apresentamos de seguida três categorias de análise que resultam não só do enquadramento teórico que sustenta a nossa investigação, como também da fase da leitura dos dados recolhidos. Neste sentido, e com os dados recolhidos e organizados em categorias, pretendemos dar resposta aos nossos objetivos de investigação.

103 Quadro 4- Categorias de análise

Assim, para além das categorias de análise definidas, apresentamos igualmente as respetivas subcategorias, das quais faremos uma breve descrição.

C1. Conhecimentos

Esta primeira categoria está dividida em três subcategorias que procuram identificar os conhecimentos (de si, do outro e das línguas) evidenciados pelas crianças ao longo do projeto.

Zabala e Arnau (2008, p. 218) definem os conhecimentos como “componentes de las competencias de carácter concreto o abstracto que hacem referencia a hechos, conceptos, principios y sistemas conceptuales”. O conjunto de pequenas ideias que a criança elabora no que diz respeito ao que observa e àquilo com que interage, em ensino formal, não formal e informal, pode entender-se por conhecimentos (Martins et al., 2009).

Assim, analisámos na subcategoria 1.1. conhecimentos de si (Quadro 4) unidades de registo que evidenciam conhecimentos da sua identidade linguística e cultural e da(s) da(s) sua(s) família(s), bem como das suas capacidades e conhecimentos como falante. Incluímos

Categorias Subcategorias C1. Conhecimentos C1.1. De si C1.2. Do outro C1.3. Das línguas C2. Capacidades C2.1. Observação C2.2. Comparação C3. Atitudes C3.1. Abertura e recetividade C3.2. Respeito e valorização

104

nesta categoria unidades de registo que demonstram o reconhecimento por parte das crianças de laços de pertença social e cultural.

Na subcategoria 1.2. conhecimentos do outro (Quadro 4) analisámos unidades de registo que evidenciam o (re) conhecimento das diferenças do outro (linguísticas ou outras), ou seja, que demostrem o (re) conhecimento de que o outro é diferente e que possui uma identidade também diferente da sua. Incluímos nesta categoria unidades de registo que demonstram que as crianças (re) conhecem as diferenças existentes entre os sujeitos e os seres vivos em geral.

Incluímos na categoria 1.3. conhecimentos das línguas (Quadro 4) unidades de registo que demonstram conhecimentos relacionados com as línguas, nomeadamente o conhecimento de que existe uma enorme diversidade de línguas no mundo e a identificação de algumas dessas línguas, conhecimentos linguísticos da sua língua e de outras, através de expressões, de palavras ou de onomatopeias em português e/ou em outras línguas e conhecimento de que o mesmo objeto pode ser dito de forma diferente, consoante a língua.

C2. Capacidades

Incluímos na categoria 2. capacidades, uma das dimensões da competência, todos os enunciados que remetem para um combinado de ações organizadas e conseguidas, orientadas para a concretização de um objetivo (Martins et al., 2009). A capacidade pode ser entendida como “la existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las conditiones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud” ( Zabala & Arnau, 2008, p. 43). No entanto, a capacidade, sozinha, não leva à aquisição de novos conhecimentos nem ao desenvolvimento de competências úteis para outras situações quotidianas: “A observação, classificação, registo e manipulação são exemplos de capacidades necessárias para uma aproximação aos conceitos e à construção de conhecimento” (Martins et al., 2009, p. 95).

Neste trabalho optámos por dividir a segunda categoria em duas subcategorias (Quadro

4) que refletem uma aproximação, por parte das crianças, ao objetivo deste estudo e à

construção de conhecimento. Portanto, colocámos na subcategoria 2.1 unidades de registo que demonstram capacidades de observação, nomeadamente de aspetos relacionados com as línguas e com a diferença, verificados na sala de aula ou em outros espaços.

105

Na subcategoria 2.2 apresentamos unidades de registo que demonstram por parte das crianças capacidades de comparação entre línguas, nomeadamente de semelhanças e diferenças entre a sua língua materna e as restantes línguas abordadas no projeto, ou entre cada uma destas.

C3. Atitudes

A terceira e última categoria está dividida em duas subcategorias que evidenciam atitudes de Abertura e recetividade e ainda de respeito e valorização demonstradas pelas crianças ao longo do projeto.

As atitudes são definidas como componentes das competências que fazem referência à predisposição e à forma de atuar do indivíduo perante uma determinada situação (Zabala & Arnau, 2008). Estas são essenciais para uma inclusão do sujeito em situações futuras.

No que diz respeito à subcategoria 3.1. analisámos a abertura e recetividade (Quadro

4) das crianças face ao projeto, às línguas e à diferença. Pretendemos, assim, analisar sinais

verbais e não verbais de interesse, curiosidade, desejo de saber mais, motivação, participação e atenção manifestados pelas crianças ao longo de todo o projeto.

Por último, na subcategoria 3.2., analisámos atitudes de respeito e valorização demonstradas pelas crianças através de sinais verbais e não verbais de respeito e valorização da diversidade linguística, da(s) sua(s) língua(s) e da(s) da sua família, da(s) língua(s) do

106