Metodologia de tipo investigação-ação

Como referimos nesta introdução, os procedimentos de trabalho utilizados ao longo deste estudo foram semelhantes aos utilizados na investigação de tipo investigação-ação. Assim, importa desde já clarificar esta metodologia.

De acordo com Almeida e Freire (2003) o modelo de investigação qualitativa tem vindo a ganhar importância fruto da maior extensão da sua análise e do número de variáveis que procura abranger. Assim, “próximas deste modelo, foram surgindo algumas subdivisões com características próprias e assentes também em objectivos mais específicos” (Almeida & Freire, 2003, p. 30), nomeadamente a investigação-ação.

Segundo Silva (1996, p. 9) o conceito de “investigação-ação” suscita diversas questões: “uns consideram a investigação-ação como metodologia de investigação científica, outros

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pensam que se trata de uma abordagem de formação, ou ainda, de uma forma de designar processos de inovação, acompanhados de avaliação”. Coutinho et al. ( 2009) também consideram que as explicações que são dadas sobre investigação-ação nem sempre coincidem, sendo uma questão que surge com alguma frequência. Existem, portanto, diferentes perspetivas, nomeadamente de ordem política (a investigação que promove a mudança social), de ordem epistemológica (a investigação contribui para a construção de conhecimentos) e de ordem metodológica (a investigação que ambiciona compreender quais os caminhos mais eficazes à produção de conhecimento) (Silva, 1996).

Assim, ao longo dos tempos foram vários os autores que tentaram definir investigação- ação. Latorre (2003 in Coutinho et al., 2009) referencia vários autores, nomeadamente Bartalomé (1986), Lomax (1990), Kemmis (1984) e Elliot (1993). A investigação-ação é um processo reflexivo que une a investigação, a ação e a formação, concretizada por profissionais das ciências sociais, relativamente à sua própria prática, com o objetivo de melhorar a qualidade da ação (Bartolomé, 1986; Latorre, 2003; Loomax, 1990 & Elliot, 1993 in Coutinho et al., 2009).

Assim sendo, a investigação-ação pode “ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem acção (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e reflexão crítica”(Coutinho et al., 2009, p. 360). Por isso mesmo, é a metodologia mais “apta a favorecer as mudanças nos profissionais e/ou nas instituições educativas que pretendem acompanhar os sinais dos tempos, o que só é possível quando toda uma comunidade educativa se implica num mesmo dinamismo de acção e intervenção” (Almeida & Freire, 2003). Como dizem Coutinho et al. (2009, p. 360) o mais importante na investigação-ação é “a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo desta forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente!) para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática”. Estas afirmações justificam a razão de utilizarmos procedimentos de tipo investigação-ação neste trabalho uma vez que consideramos que a reflexão antes, durante e após a ação é essencial na prática de uma educação de qualidade. Surge-nos, portanto, uma questão essencial: quais as características da investigação-ação?

Coutinho et al. ( 2009) consultaram diferentes autores para identificarem as diferentes características da investigação-ação que passaremos a expor. A investigação-ação pode ser

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participativa e colaborativa (na medida em que envolve todos os intervenientes na investigação, inclusive o investigador), prática e interventiva (pois para além de descrever uma situação, intervém nessa mesma situação), cíclica (descobertas geram mudança e, por sua vez, geram outras descobertas), crítica e auto avaliativa (Zuber-Skerritt, 1992; Coutinho, 2005; Cortesão, 1998 in Coutinho et al., 2009). Posto isto, percebe-se, ao longo deste texto, que a investigação-ação ocupa “um espaço na produção científica em educação e nas ciências sociais decorrente da insatisfação que a chamada pós-modernidade contemplativa deixou” (Mion & Saito, 2001, p. 5). Como afirma Tuckman (2000, p. xxi) não existe educação com qualidade que não passe pela investigação pois é importante “fomentar, em todo o processo de aprendizagem, a atitude de investigação” e desenvolver “um processo que se inicia com a consciência de um problema e se reinicia, permanentemente, pela identificação de uma possível resposta”. A educação deve promover a inclusão, embora, atualmente seja um grande desafio, na medida em que a escola tem a responsabilidade de educar, garantindo a igualdade e o sucesso de todos os alunos, independentemente das suas diferenças físicas, opções religiosas e culturais, entre outras (Sanches, 2005).

Assim, a investigação-ação é muito importante pois:

“A implicação de todos os intervenientes no processo de tomada de decisão sobre as mudanças a realizar e a sua operacionalização, numa dinâmica de acção/reflexão/acção contínua e sistemática, poderá ser, para o professor em geral e para o professor de apoio educativo em particular, uma estratégia eficaz de resolução de alguns dos problemas com que se confronta hoje, na sua escola e na sua sala de aula” (Sanches, 2005, p 128).

Conhecendo a importância da investigação-ação, utilizamos uma metodologia de tipo investigação-ação, uma vez que, para além de termos em conta as suas características também seguimos quatro fases fundamentais, apresentadas por Nunan (in sá, 2007):

I: Planear- pensar um projeto interventivo no sentido de produzir mudança; II: Observar- averiguar as consequências da intervenção em contexto; III: Agir- executar esse projeto de intervenção;

IV: Refletir- estudar os resultados observados.

Assim, este projeto passou pelas fases supracitadas pois primeiramente planeámos um projeto de intervenção gerador de mudança, descrito pormenorizadamente sessão a sessão, com objetivos específicos, duração das atividades, recursos necessários, entre outros aspetos.

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Posteriormente executámos esse mesmo projeto de intervenção, verificámos as consequências da intervenção no contexto e, por último, avaliámos os resultados observados.

Resumindo, apesar de a investigação-ação ser geradora de mudança nos contextos educativos, temos consciência de que este projeto, devido à sua duração efémera, poderá não ter produzido diferenças significativas no contexto, mas sim ter apenas proporcionado o desenvolvimento de algumas competências nas crianças no domínio da educação para a diversidade linguística e para a diferença. Consideramos que, ao realizar com estas crianças uma educação para a diversidade linguística e para a diferença tendo como estratégia a utilização da literatura infantil, iremos permitir uma maior consciencialização das crianças no que se refere às características do contexto que as rodeia, educando-as para a necessidade de respeitar e valorizar os outros.