Categorias de análise e categorias classificatórias da pesquisa

certo objeto. Um método consiste num caminho (grifo do autor) que pode levar a outros “caminhos”, alcançando o fim proposto e também vários fins não indicados, certamente inatingíveis por meio do acaso. (VIEIRA, 2007, p.149)

Para que o pesquisador lide com os fatos o mesmo dispõe dos conceitos operacionais e das hipóteses. Entretanto, nesse estudo optamos por questões de pesquisa, a saber: em que consiste a atuação das Promotorias de Justiça e de Defesa da Educação do Distrito Federal e Territórios, no sentido de promover o direito à educação, no período de 2001 a 2007? As Proeduc favorecem a participação dos cidadãos para que as políticas públicas educacionais garantam o direito à educação no DF? As Proeduc têm influenciado a gestão escolar, em nível local, e a elaboração e implementação das políticas públicas educacionais, em nível regional? Quais os principais princípios do direito à educação de que lançaram mão os Promotores em suas Recomendações públicas? As Recomendações tratam de procedimentos administrativo-operacionais de algum aspecto das políticas públicas ou de algum aspecto da gestão escolar?

3.1 Categorias de análise e categorias classificatórias da pesquisa

A fim de delinear o objeto de estudo, a atuação das Proeduc na garantia do direito à educação por meio de suas Recomendações, procuramos aproximar-nos do MPDFT. Não se trata de isolarmos as políticas públicas educacionais que garantam o direito à educação e as Proeduc como partes distintas e sim de compreendê-las como partes da mesma realidade dialética.

Ao nos afastamos do conceito de ciência que admite fatos puros e isolados, entendemos que a ciência e o conhecimento estão sempre em construção e que não há verdade absoluta. Segundo Kosik, “o conhecimento não é contemplação” (Kosik, 1976, p. 28). O conhecimento representa um dos modos de apropriação do mundo pelo homem. Dessa forma, a compreensão de um fenômeno social não é a soma de fatos isolados e para o autor:

Um fenômeno social é um fato histórico na medida em que é examinado como momento de um determinado todo; desempenha, portanto, uma função dupla (grifo do autor), a única capaz de ele fazer efetivamente um fato histórico: de um lado, definir a si mesmo, e de outro, definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e produto; ser revelador e ao mesmo tempo determinado; ser revelador e ao mesmo tempo decifrar a si mesmo; conquistar o próprio significado autêntico e ao mesmo tempo conferir um

sentido a algo mais. Esta recíproca conexão e mediação da parte e do todo significam a um só tempo: os fatos isolados são abstrações, são momentos artificiosamente separados do todo, os quais só quando inseridos no todo correspondente adquirem verdade e concreticidade. (KOSIK, 1976, p. 49)

Assim, nosso objetivo é de não esgotar o histórico das Proeduc e da SEEDF, das múltiplas interações entre ambas, ou mesmo de todas as políticas públicas do Poder Executivo do DF em relação à educação. Pretendemos compreender e analisar a atuação das Proeduc por meio de suas Recomendações, entre 2001 e 2007.

Conforme Kosik, “a totalidade não é um todo já pronto que se recheia com um conteúdo, com as qualidades das partes ou com as suas relações [...]” (Kosik, 1976, p.59). Ratificamos que, para compreender a realidade e desvelá-la, não será preciso tomar todos os fatos, pois “acumular todos os fatos não significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não constituem, ainda, a totalidade” (idem, p. 43-44).

Reiteramos que valorizar a educação como pública é um dos principais motivadores dessa pesquisa e somos cientes das limitações na análise do direito à educação e das relações de poder entre o MPDFT e a SEEDF. Compartilhamos a opinião de Kosik (1976) quando esse afirma que “a realidade não se apresenta aos homens, à primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente [...]” (idem, 1976, p.14). Ao sistematizar e analisar os dados temos em vista que deveremos, segundo Kosik (1976): a) destruir a aparente objetividade do fenômeno, ou seja, destruir a pseudoconcreticidade; b) conhecer o caráter histórico do fenômeno; c) conhecer o conteúdo objetivo e o significado do fenômeno, sua função objetiva e o lugar histórico que ocupa no seio do corpo social. Assim, aproximamo-nos da compreensão do fenômeno em sua totalidade.

Pretendemos descobrir os condicionamentos históricos dos fatos e como Lukács (2003) ter como objetivo: “destacar os fenômenos de sua forma dada como imediata, de encontrar as mediações pelas quais eles podem ser relacionados ao seu núcleo e à sua essência nela compreendidos” (Lukács, 2003, p. 75).

Nosso desafio também é o de nos distanciarmos do pensamento comum, pois

[...] a práxis utilitária cotidiana cria “o pensamento comum” - em que são captados tanto a familiaridade com as coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a técnica de tratamento das coisas – como forma de seu movimento e de sua existência. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. (KOSIK, 1969, p. 19)

Pesquisadores em geral, exerceram o direito de propor novas categorias, novos instrumentos conceituais de investigação e de expressão lingüística. Ao falarmos em categorias nos referimos a uma noção que serve como instrumento conceitual de investigação, como regra para a investigação ou a expressão lingüística de alguma coisa, segundo Lombardi (2005).

Categorias não são conceitos afirma Cury. Esse autor entende que as categorias ganham sentido como instrumentos de compreensão de uma realidade social concreta e as mesmas têm sentido quando são elaboradas a partir de um contexto econômico-social e político historicamente determinado. Para o autor, as categorias mesclam-se de realidade e movimento. São relativas e, se isoladas, são abstratas. Ele ainda acrescenta que o conceito “é o que proporciona ao homem a compreensão da coisa e do real e que se expressa em conceitos correntes e sem maior rigor teórico” (Cury, 1989, p. 24).

Ao longo de nosso estudo, sobretudo durante as etapas de análise procuramos ter um olhar para categorias de análise como contradição, a totalidade e mediação. Tais categorias permeiam todas as etapas desse estudo. Cury define a categoria contradição como a base metodológica da metodologia dialética. Para esse autor a dialética “como processo e movimento de reflexão do próprio real não visa apenas conhecer e interpretar o real, mas por transformá-lo no interior da história da luta de classe” (idem, p. 26). Assim, não se pode negar a contradição no movimento histórico, sem “falsear o real, representando-o como idêntico, permanente e a-histórico” (idem, idem). Cada coisa apresenta a existência de seu contrário, sendo a realidade dialética e contraditória no seu todo “subjetivo-objetivo” (idem, p.30).

A categoria da totalidade, segundo Cury é justificada pela compreensão não apenas particular do fenômeno, mas decide por uma visão que seja capaz de conectar dialeticamente esse processo com outros processos. Assim, surge uma síntese explicativa cada vez mais ampla. Desconsiderar a categoria totalidade na análise de políticas públicas educacionais significa isolar tais políticas, considerando-as neutras e lineares. Assim, nosso intuito é compreender a categoria totalidade como um processo também inacabado, em que “cada realidade e cada esfera dela são uma totalidade de determinações, de contradições atuais ou superadas” (idem, p. 35).

A categoria mediação se caracteriza pela interação entre os processos. Tendo em vista que situamos educação e direito como processo e movimento, percebemos uma interação entre os mesmos. Essa categoria mediação pressupõe uma intercomunicação entre os processos e nessa reciprocidade os contrários se relacionam de modo dialético e contraditório. Para Cury

[...] a interação entre os processos permite situar o homem como operador sobre a natureza e criador das idéias que representam a própria natureza. Os produtos dessa operação (cultura) tornam-se elementos de mediação nas relações que o homem estabelece com os outros e com o mundo. (CURY, 1989; p. 27)

Concordamos com o autor quando o mesmo apresenta a categoria de mediação como básica para educação, pois essa é “organizadora e transmissora de idéias, medeia as ações executadas na prática social” (Cury, 1989, p.28).