A equação de que uma nação é formada por um povo, uma língua, um território pode resultar em uma única história como efeito da dominação colonial. Com Chimamanda Adchie (2009), podemos pensar os efeitos desta equação, ao relatar a experiência de uma nigeriana de 19 anos, jovem e negra que se mudou para os Estados Unidos para cursar a universidade,
Minha colega de quarto, americana, ficou chocada comigo, ela me perguntou onde eu tinha aprendido falar inglês tão bem. E ficou confusa quando eu disse que, por acaso, a Nigéria tinha o inglês como língua oficial. Ela perguntou se podia ouvir o que ela chamou de minha “música tribal” e consequentemente ficou muito desapontada, quando eu toquei minha fita de Mayraya Kery. Ela presumiu que eu não sabia usar um fogão. O que me impressionou foi que ela sentiu pena de mim, antes mesmo de ter me visto. Sua posição padrão comigo, como africana, era um tipo de arrogância bem-intencionada e de piedade. Minha colega de quarto tinha uma única história sobre a África, uma única história de catástrofes. Nessa única história não havia possibilidade de os africanos serem iguais a ela de jeito nenhum. Nenhuma possibilidade de sentimento mais complexo do que piedade. Nenhuma possibilidade de uma conexão como humanos iguais (p. 2).
A experiência de Chimamanda pode ser pensada a partir do que Hall (1996) define como “regimes de representação” que funciona como armas poderosas para nominar, classificar e subalternizar o outro. Chimamanda é negra e a sua corporeidade causa estranhamento em vários espaços de sociabilidade da universidade, inclusive em um momento de privacidade com sua colega de quarto.
Nessa parte do texto elencamos alguns excertos que demonstram a experiência de chegar à universidade, sentimentos e experiências mobilizados. Para Abah,
Já chegar à universidade sabendo que era a primeira turma de cotista então.... No primeiro dia, o sonho realizado. Subi aquela escada, entrei na sala, já começou passar na minha cabeça uma série de coisas, principalmente a diferença de classe social. (Abah, 41 anos, formada)
No relato de Abah nota-se uma euforia e entusiasmo em retomar os estudos. Chegar à universidade equipara-se à realização de um sonho. Logo que chegou percebeu a diferença entre os (as) colegas. Naquele momento ocorreu um processo de identificação com as colegas negras, um ponto de apoio,
Quando eu entrei na sala e vi a maioria das pessoas brancas de poder aquisitivo elevado, logo me identifiquei com algumas pessoas negras. Tinha a esperança: “Olha! Nós vamos fundar um grupo forte, primeira turma... enfrentar juntos”! Não encontrei apoio. Fui pela cor da pele e deduzi: “bom essas meninas negras são cotistas... então vamos enfrentar juntas”. (Abah, 41 anos, formada)
174 Partindo do pressuposto que somos todos (as) sujeitos da experiência, como afirma Collins (2000) e Brah (2006), no momento em que Abah chegou na sala de aula, buscou referências e se apresentou como negra e cotista. Naquele momento, três elementos foram mobilizados: ser mulher, negra e de classe trabalhadora, características que marcam o seu lugar na sociedade. Ao mesmo tempo, esses elementos saltam-lhe a pele e, mesmo sendo a primeira semana de aula, foi preciso anunciar o lugar de onde falava, como um resultado de sua experiência cruzada pelo gênero, raça, cor e classe.
As colegas de Abah, embora fossem negras, calouras e cotistas como ela, porém na primeira semana de aula, o tempo foi curto para se sentirem suficientemente seguras e compartilhar qualquer sentimento, isso pode explicar o comportamento de não corresponderem à Abah. Outra hipótese é a de não identificação com a experiência vivida por Abah, de não se sentirem seguras em apoiá-la naquele momento. Nesse caso, o silêncio e o anonimato foram uma resposta estratégica? Abah, ao contrário, agiu a partir de um sentimento ancorado a uma identidade política, que para Segato (2005) “significa fazer parte do grupo que compartilha as consequências de ser passível dessa leitura, de ser suporte para essa atribuição, e sofrer o mesmo processo de ‘outrificação’ no seio da nação” (p. 4).
De acordo com Munanga (1999) a afirmação de identidades coletivas tem a ver com experiências de racismo e discriminação vivenciados em diversos momentos da vida. Para ele o racismo que ocorre no Brasil dificulta a organização política dos negros e afrodescendentes, visto que a causa da luta se dilui diante do ideal de branqueamento e do poderoso argumento da democracia racial e ainda impede o reconhecimento da identidade de grupo dos afrodescendentes, gerando divisões. Afirma que nossa sociedade está fortemente marcada por dois fenômenos sociais que atingem duplamente a vida dos negros: a questão econômica e a discriminação racial “camuflada”. Nesse sentido afirma que:
O Movimento Negro vem tentando conscientizar negros e mestiços em torno da mesma identidade através do conceito “negro” inspirado no “black” norte- americano. Trata-se, sem dúvida, de uma definição política embasada na divisão birracial ou bipolar norte-americana, e não biológica. Essa divisão é uma tentativa que já tem cerca de trinta anos e remonta à fundação do Movimento Negro Unificado, que tem uma proposta política clara de construir a solidariedade e a identidade dos excluídos pelo racismo à brasileira (p. 53).
Desse modo, o empenho do movimento negro em trabalhar o conceito de uma mesma identidade para negros e mestiços está associado à noção de identidade coletiva: uma identificação política, reivindicatória que contribui certamente para o
175 reconhecimento que sai do privado e perpassa o público. A presença de Abah na universidade causava ruídos e descentramentos, mas, isso não foi um fato inusitado. Aquele seria apenas mais um dos muitos espaços que a desafiavam ser e estar, enquanto mulher, negra e trabalhadora. Relatou que, na igreja que participava, Abah coordenava um grupo de crianças e jovens negras que participavam de vários momentos festivos e no momento da missa. Embora, a proposta da igreja fosse progressista, alguns (as) membros (as) diziam que o grupo de dança fazia coisas de “macumba”. Na escola onde cursou o ensino médio Abah tinha muitos amigos (as) e os (as) a respeitavam muito, mas contou que no início quando se posicionava, sentia um mal estar entre os colegas e professores. Portanto, ela já sabia que na universidade não ia ser diferente, pressentiu que teria embates.
O mesmo ocorreu com Huanda, mulher, mãe, negra, solteira e trabalhadora. O retorno aos estudos foi motivado pela implantação do PIIER. Sua ida para a universidade se deu por dois motivos: pelo trabalho e pelos estudos. Sua experiência de vida que antecede o ingresso à universidade foi marcada pela resiliência e embates no cotidiano. Começou a trabalhar precocemente, com 07 anos de idade e estudava nas horas vagas. Para ela, a universidade parecia bem diferente, de pessoas com pensamentos diferentes das que conheceu fora dela. No entanto, não foi o que aconteceu.
Quando ingressei na universidade tinha um sonho de fazer Biologia, mas aí prestei o vestibular e ficava só entre os classificados. Acabei desistindo e tentei o curso de X. Eu imaginava esse curso de uma outra maneira e daí encontrei vários marxistas racistas. No meio do caminho fui vendo o que eu queria. Foi bem assim.
Huanda decepcionou-se com o comportamento de alguns (as) professores (as). Embora ouvisse muito o discurso de que a universidade era um espaço democrático percebeu o contrário: a participação política foi cerceada e vigiada. Constatou esse comportamento após sofrer retaliações, “Cheguei em meio a um processo eleitoral e o meu posicionamento político interferiu negativamente na minha trajetória acadêmica e na relação aos professores”.
A percepção de Huanda apontou duas questões, a primeira, os (as) alunos (as) idealizam um “modelo” de universidade, segunda, os (as) professores (as) idealizam um modelo de aluno (a). Para os (as) alunos (as), as referências dessa idealização têm a ver com experiências de desigualdades, processos de racialização e de pouca escuta nos diversos espaços que circulam. Os professores, por sua vez, acostumados (as) a encontrar grupos homogêneos na maioria brancos, com aptidões e conhecimentos que os (as)
176 possibilitam a passar pelo curso com fluidez, ao se deparar com a diversidade étnica, racial e social dos (as) “novos” (as) alunos (as), expressam certo estranhamento. Esses (as) alunos (as) são vistos como “um corpo estranho na sala de aula” (MISKOLCI, 2005, p.13).
Almeida (2009) nos auxilia a pensar sobre isso a partir de estudos que apontam percepções de situações de desvantagens de estudantes de camadas populares no ensino superior. Segundo a pesquisadora,
É ao interiorizarem o julgamento de que são “inadequados” que a situação concreta dos jovens focalizados se volta de fato contra eles e se torna mais extrema. Percebendo com muita acuidade o quanto a universidade, seus cursos e professores estão programados para receber um aluno idealizado, os jovens de grupos populares não têm alternativa que não seja sentirem-se fora do lugar, devedores eternos de um ideal que, diga-se de passagem, raras vezes é encontrado nos corredores das faculdades e institutos. (p. 9)
Kassandra sentiu a necessidade de voltar a estudar quando percebeu que o ensino fundamental era insuficiente e ingressou à EJA finalizá-lo. Segundo ela, foi para encurtar o tempo e “chegar mais rápido” na universidade. Contou que quando chegou à universidade sentiu um “baque” (palavras de Kassandra) no primeiro semestre.
Acho porque eu fiquei muito tempo sem estudar e na minha quando os professores perguntavam sobre algum assunto, eles já tinham visto alguma coisa e eu na maioria das vezes ficava perdida, porque eu não sabia. Eu entrei em desespero. Risos.... Depois descobri que eles não sabiam nada daquilo. Tinham vergonha de falar que não sabiam. (Kassandra, 34 anos, formada, Cáceres)
Dalia relatou o primeiro dia de aula, quando percebeu que os colegas se sentiam orgulhosos (as) de poder cursar Direito e, ao mesmo tempo, demonstravam um sentimento de individualismo e de superioridade. Os excertos de sua narrativa mostram um diálogo com uma colega de sala, em que a mesma se mostra interessada em saber em que lugar Dalia passou no vestibular.
Dalia: Quando eu passei no vestibular, eu não fui à aula na primeira semana,
porque era a semana do trote. Fui na semana seguinte e na minha sala 90% eram homens, tinham só 3 ou 4 mulheres. Quando eu cheguei o pessoal estava conversando sobre a pontuação. Começou por aí. Uma colega97 perguntou:
Sonia: “Em que lugar você passou? Você foi de segunda chamada?”
Dalia: Pensou “Será que é porque sou negra?” e respondeu: “Não, passei na primeira mesmo, só não vim na semana passada por causa do trote”. Aí me perguntou
Sonia: “Você passou em que lugar?”. Respondi:
Dalia: “Tive uma boa classificação”. Ela insistiu em perguntar.
Sonia: “Foi em trigésimo? ”
Dalia: “Não, fui melhor colocada”. Continuou insistindo.
Sonia: “Foi em vigésimo?”
177 Dalia: Dei um sorriso e disse que tinha sido melhor. Daí perguntei em que
lugar ela havia passado, porque eu fui ficando incomodada. Ela respondeu:
Sonia: “Passei em trigésimo oitavo.”
Dália: Pensei: e aí ela queria saber em que lugar eu tinha passado. Além de
insistir perguntou.
Sonia: “Você é cotista?”
Dalia: “Sim, sou cotista, mas com a minha pontuação, sendo ou não cotista eu passaria no vestibular. “Passei em quinto lugar”. Ela ficou toda sem graça. O primeiro e o segundo lugar, foram duas meninas do cursinho da minha sala e o quarto era uma menina de Goiânia, e eu em quinto.
Então eu percebi que de início tinha aquela coisa de que negro passaria por cota. Depois de um tempo fui verificar que as notas dos cotistas eram maiores que as outras. Então você entra na faculdade com esse tipo de discriminação. (Dalia, 26 anos, formada, Cáceres)
Na narrativa de Dalia é perceptível uma vigilância e cobrança por parte dos (as) colegas em relação aos estudantes que ingressaram pelo sistema de cotas. Voltamos a ideia do “corpo estranho” que descentra e causa o ruído, bem o oposto do que comumente se desenhou como perfil para estudantes universitários.
Jada, também aluna do curso de Direito, relatou que fazer o curso era um sonho de muito tempo. Por uma questão de sobrevivência, teve que fazer primeiramente um curso de licenciatura para depois se dar ao luxo de fazer outro curso.
Eu sempre tive um sonho de cursar Direito. Na verdade, eu optei por Pedagogia, primeiro por motivo de acreditar que seria mais fácil e depois de alguns anos eu decidi tentar, para realizar meu sonho, porque eu sempre gostei de lutar por injustiças, nunca gostei de ver uma pessoa ser injustiçada e aí eu resolvi tentar. De início aquela vontade e depois que eu ingressei na faculdade, nem sempre é como você pensa. Vai conviver com as diferenças, as vezes você pensa que na faculdade o pensamento é mais elevado, intelectual, diferente, mas na verdade você vai se deparar com uma realidade totalmente diferente. Na faculdade você se depara com preconceito, discriminação, por nível social, idade, principalmente. (Jada, 37 anos, ativa, Cáceres)
A trajetória de vida de Tabia e a de Odara comprovam um ingresso tardio no ensino superior. A elas foi reservada a tarefa de cuidar dos irmãos quando solteira e dos filhos quando casada. Portanto, a ida para a universidade se deu após ter cumprido essa “missão”. Arriscamos afirmar que talvez seja esse o motivo que o estudo em suas vidas tem um importante significado. Tabia relatou que,
A universidade foi tudo para mim, eu queria ter uma formação de nível superior. Meu sonho era estar em sala de aula e como eu não fiz magistério, tive que fazer a Pedagogia. Então universidade para mim foi tudo. (Tabia, 48 anos, formada, Sinop)
Odara teve que “esperar” 20 anos para retomar os estudos. Perguntei a ela o que sentiu quando pisou pela primeira vez na sala de aula depois de todos os esses anos. Respondeu: “Senti o peso da idade, 42 anos. Foi um desafio conviver com a moçadinha de 18 anos em diante”, mas aí
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é só conhecer, aí cria respeito. No primeiro semestre eu era mais velha que os professores, e me perguntava: “O que está fazendo ali?” Queria ir para casa, não sabia o que ele ia tratar e o financeiro não ia me permitir ficar muito tempo. E aí entraram umas colegas de segunda chamada e nós nos ajudamos e a gente passou o semestre e no quarto semestre elas foram e eu fiquei, umas casaram, outras mudaram de cidade. Mas já estava mais segura, conseguia andar com as próprias pernas. Hoje não tenho mais tanto medo, tenho que enfrentar, assim como o primeiro semestre, o vestibular. Eu não queria nem receber parabéns por ter passado. (Odara, 42 anos, ativa, Sinop)
As expectativas de Panin eram muitas, mas a que mais motivou o seu ingresso foi a possibilidade do crescimento profissional.
Em 2005 eu era empregada doméstica e eu percebi que sem estudo a gente não é nada. Temos que criar caminhos, porque eu penso que sucesso não é uma questão de sorte, é uma questão de escolha. Se você não está contente com o que tem hoje tem que criar caminhos para chegar no objetivo que você quer. A área da educação sempre me atraiu e eu não tenho muita intimidade com exatas, então optei por letras, porque gostava de língua portuguesa e literatura. Para crescer profissionalmente. (Panin, 26 anos, formada, Sinop)
Pangi sempre estudou e nunca trabalhou. Segundo ela, a mãe e o pai sempre primaram pelos seus estudos, de sua irmã e o de seu irmão. Ao iniciar a entrevista, me disse que achava a universidade “um lugar competitivo e depois vamos ser submetidos ao mercado de trabalho. Então tem que procurar sempre fazer o melhor, absorver tudo e ser o melhor. Depois vai ser sua profissão”. Relatou as dificuldades
Sim, eu tive dificuldades, mas as superei. Das minhas colegas eu fui a primeira que se formou. Eu fui e algumas ficaram para trás. Eu peguei o ritmo dos grupos. Muitos trabalhos são em grupo. Entrei em grupo que não era acostumada, então para mim foi ficando complicado, porque no sétimo semestre tem os grupos formados, as panelinhas formadas. Sempre fiz trabalho me relacionando com os outros, mas cria um vínculo desde o começo e muda. Senti que estava entrando na faculdade de novo, é outro estilo. (Pangi, 24 anos, formada, Sinop)
Para Sabir, o estudo sempre fez parte dos seus planos, mesmo tendo sido adiado por diversas vezes. Como passou parte de sua vida em São Paulo e trabalhando não pôde priorizar os estudos. O ambiente universitário não foi uma surpresa. Já tinha tido experiência de como era a universidade e sua expectativa era “conviver com aquele universo. Eu tinha e tive a oportunidade de estudar com bastante seriedade, como eu já era maduro, estava avançado na idade eu sabia o que queria para mim”. Disse que,
O curso era esse mesmo que eu queria. Já era bem maduro, entrei com mais de 30 anos, então eu já tinha alguma experiência. Tinha convivido um pouco com esse ambiente. Trabalhava com o professor X, então conheci algumas pessoas da Matemática, da Letras e a gente trabalhava com cineclube também, o Cineclube Zumbi. E como tinha trabalhado com filmes, me identifiquei muito com esse trabalho, achei que o curso de letras ia me aproximar bastante e realmente aproximou, tem muito a ver com a linguagem cinematográfica. Inclusive meu trabalho de conclusão é nesse tema, linguagem cinematográfica. (Sabir, 37 anos, formado, Sinop)
179 Constatamos que o ingresso na universidade tem um significado diferente para as mulheres negras. Notamos que mesmo as que buscaram os cursos de licenciatura como, Abah (Pedagogia), Huanda (História), Tabia (Pedagogia) e Panyn (Letras) se sentiram desafiadas e discriminadas por parte dos (as) colegas e professores (as). Para as que buscaram cursos historicamente ocupados por homens, como Dalia (Direito), Jada (Direito), Pangi (Construção Civil) e Odara (Economia), esse sentimento foi quadruplicado. Sentiram-se discriminadas devido o gênero, cor, classe e faixa etária, elementos que não apareceram na experiência de Sabir, embora seja negro. Talvez o fato de ser homem o credencia a estar nesse lugar com mais familiaridade. Pensar com Brah (2006) a presença dessas mulheres e o curso em que se matricularam, foi necessário cruzar raça, classe e idade para entender o lugar a que foram socialmente colocadas, principalmente em contexto de desigualdades, definido por relações sociais historicamente construídas. Como bem argumenta as autoras.
Desse modo, as experiências aqui relatadas demonstraram vários sentimentos, entre os quais: o de descoberta, da realização de um sonho, de familiaridade com esse universo, de decepção e de discriminação (em especial para as mulheres). Logo, o ingresso no ensino superior, a depender das experiências de cada pessoa, terá significados diferentes: Para uns (as) será um rito de passagem, para outros (as) o acontecimento mais importante da vida.
Pensando com Queiroz (2001), a presença das mulheres na universidade historicamente as mulheres sempre ingressaram tardiamente na universidade pública. Ressalta que, embora essa participação tenha aumentado, elas estão presentes em grande medida nos cursos cujas carreiras são “femininas”. Rosemberg e Madsen (2011) confirmam esse aumento no Brasil e em grande parte dos países ocidentais. As mulheres são maioria no Ensino Médio e no Ensino Superior e apresentam melhores índices de sucesso em suas trajetórias de escolarização, com menores taxas de evasão e reprovação.
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