O PROBLEMA: ORIGEM, DELINEAMENTO, LOCALIZAÇÃO NA PRODUÇÃO ACADÊMICA, BASES TEÓRICO CONCEITUAIS
1.3 Cinema e educação: estreitando relações a partir do cinema educativo
Nesta seção, esboço, suscintamente, a problemática geral e algumas das bases teórico conceituais no qual a investigação se inscreve: a relação entre cinema e educação. A imersão na bibliografia pertinente a esta parte do estudo possibilitou entender melhor essa relação, sua origem, seus precursores, os desafios, os fatos históricos e os entraves, bem como os contextos social, cultural, político e educacional que contribuíram para a consolidação teórico-prática da relação educação/cinema no Brasil. Este último pensado como uma prática social importante para o campo da educação e para a sociedade em geral, entre outras razões porque filmes são vistos e produzidos dentro de um contexto social e cultural que atravessa o campo da educação.
Não seria exagero dizer que a primeira exibição pública do filme dos irmãos Lúmière “L'arrivée d'un train en gare de La Ciotat”38, de Louis e Auguste Lumière, na
França de 1895, foi um acontecimento social. Paralelo a isso, a invenção do cinema foi se consolidando como um sonho acalentado por pesquisadores de diferentes áreas: cientistas, engenheiros, físicos e químicos, que, mesmo antes do início do século XX, foforam transformando o cinema em um enorme laboratório de experimentos e pesquisas que envolviam inovação tecnológica. Tais pesquisadores viam, na criação do cinema, uma forma técnica de produzir além de registros científicos, outras possibilidades de expressão, de leituras de mundo e de narrativas
38Filme de 50 segundos, que mostra a entrada de um comboio, puxado por uma locomotiva a
vapor, em uma estação de trem, na cidade costeira francesa de La Ciotat, em 28 de Dezembro de 1895. Auguste Marie Louis Nicholas Lumière (1862-1954) e Louis Jean Lumière (1864- 1948) foram os engenheiros considerados os inventores da Sétima Arte. Patentearam,em13 de fevereirode 1895, o cinematógrafo, que era uma máquina de filmar e projetor de cinema.
Se tomarmos como ponto de referência a origem do cinema no final do século XIX, pelos Lúmière, como comumente fazemos, veremos que a invenção não se baseou numa proposta de indústria do entretenimento, como aponta Turner (1997). Essa posição também é defendida por Duarte e Tavares(2010,p.01),quando afirmam que
o cinema não nasceu como forma de expressão de ideias e de sentimentos, mas como técnica a serviço do conhecimento científico - em seus primórdios, a função do cinematógrafo (como a própria palavra indica: grafia do movimento) era, fundamentalmente, possibilitar uma maneira mais precisa de registrar movimentos, de modo a prover de recursos técnicos a ciência que então se ocupava disso.
Ao acolher esse posicionamento, credito aos irmãos Lumière a possibilidade de terem cogitado que o novo invento era apenas uma ferramenta científica, sem muito futuro e sem valor comercial, mas que serviria para documentar eventos e pesquisas científicas que eles faziam. Contraditoriamente, ao longo dos anos, como veremos adiante, o cinema passou a ser algo mais do que poderiam imaginar.
Para que possamos entender o início do cinema como técnica, é preciso nos remetermos à necessária invenção da fotografia. Popularmente atribuída aos inventores39 Louis-Jacques Daguerre e Joseph Nicéphore Niepce, a técnica da fotografia provinha dos fundamentos da ciência óptica. Essa ciência foi fundamental e a base central para que o cinema fosse criado e se tornasse o que é hoje: um produto cultural, que alia em si, técnica, linguagem, indústria, arte, entretenimento, conhecimento, informação, dentro outras qualidades e aspectos que foram, ao longo dos anos, se incorporando à sua técnica.
Com o auxílio da fotografia, o cinema foi se tornando um sonho e uma realidade a ser vivenciado coletivamente, desejados tanto pelos irmãos Lùmiere, quanto por outros atores sociais, a exemplo de George Méliès. Considerado o pai do cinema de ficção e um dos artistas mais inventivos do cinema mundial, Méliès, particularmente, vislumbrava o cinema como um artefato artístico e de pura ficção. Suas irrupções pela técnica cinematográfica fizeram com que se destacasse por fazer efeitos visuais com fotografias.
39 Louis Jacques Mandé Daguerra, pintor, cenógrafo, físico e inventor francês, tendo sido o autor
da primeira patente para um processo fotográfico (1835 – o daguerreótipo). Joseph Nicéphore (março, 7, 1765, Chalon-sur-Saone, França - julho, 5, 1833, Ibidem) foi um inventor francês e um dos criadores da fotografia. Ele foi o primeiro a encontrar uma maneira de fixar uma imagem produzida por uma câmara escura (cerca de 1820), utilizando betume da Judeia como a substância fotossensível (heliografia). Ele cooperou com L.Daguerre a partir de 1829.Cf.:http://akvis.com/pt/articles/photo-history/niepce.php.
Seu filme mais conhecido é “Viagem à lua”, de 1902, considerado uma referência e um marco técnico dos primórdios do cinema.
Graças à invenção do cinematógrafo, o primeiro registro e a primeira exibição de um filme em Paris tornou-se um marco para a história do cinema. Depois disso, ele foi se tornando uma das maiores indústrias do mundo e pôde ser utilizado para diferentes finalidades além daquelas que seus precursores pensavam. Claro que, sem o domínio técnico que temos hoje, os primeiros filmes produzidos e datados do final do século XIX e das primeiras décadas do século XX, no Brasil e em alguns países, foram considerados primários, compostos, em grande parte, de conteúdos científicos que objetivaram, inicialmente, alardear os avanços científicos da época.
Sem dúvida que, fosse como técnica ou como ciência, aquele recente artefato contribuiu para o registro de eventos importantes do cotidiano no início do século XX, ao redor do mundo. Só nas décadas posteriores à sua invenção, o cinema pôde ser concebido como uma forma de representação das facetas humanas, fazendo com que as mesmas fossem analisadas a partir de uma constante busca da compreensão das relações sociais.
Ao recuarmos no tempo, podemos perceber que o aspecto social do cinema foi pontuado e alicerçado por intensos debates, que ainda hoje fazemos, em torno de sua inserção na educação. A força desse debate deu-se, com maior intensidade, nas três primeiras décadas do século XX, principalmente. Foram décadas marcantes e marcadas por uma busca de transformação social, cultural, política e educacional, que fez com que o cinema pudesse ser visto como uma possibilidade tecnológica que auxiliaria o ensino em seus diversos aspectos sociais.
Os estudos sobre a aproximação entre o cinema e a educação no Brasil, particularmente, apontam que essa se deu quase que no mesmo período europeu. Mas nem sempre houve uma relação fraterna e harmoniosa, devido às questões políticas, sociais e econômicas presentes em seu surgimento e em seu posterior fortalecimento, tanto no nosso país como no resto do mundo (MORETTIN, 1995). A trajetória dessa proximidade teve sua origem no chamado cinema educativo, nos idos da década de 1920, e teve sua consolidação nos anos 1930. Foram décadas importantes para se entender o início e a consolidação da relação entre cinema e educação ao longo das décadas posteriores.
O que podemos dizer dessas primeiras décadas até a atualidade é que o cinema e a educação, seguiram os meandros da política institucional que, no contexto atual, implica a associação público/privado. Segundo essas autoras, isso acontece porque, ao
longo do tempo, as produções foram ganhando fôlego graças aos aspectos políticos e econômicos do audiovisual, com destaque para a América Latina.
Em outros termos, o que houve foi a retomada do cinema e seus aspectos social e educacional têm elementos centralizados em políticas públicas de incentivo à exibição, à criação, à produção e à assistência a filmes. A história registra que vários governos criaram formas de fazer o cinema presente na vida das pessoas, apresentando-o como um difusor de ideias políticas e instrumento de formação político-ideológica, muitas vezes, pautadas por diretrizes, criações de institutos, programas de cineclubismos etc.
A discussão sobre o papel do cinema na educação, com finalidades pedagógicas e objetivos transformadores em diversas áreas, ganhou estímulo e força de diferentes setores sociais. Sobre esse começo, Catelli (2003, p.01) assinala que:
Desde a década de 1910, os anarquistas desenvolveram uma intensa reflexão sobre os usos do cinema, como um instrumento a serviço da educação do homem do povo e da transformação social (1), devendo este se converter em arte revolucionária. O pensamento católico também se dedicou à questão do cinema educativo, preocupado com a questão moral dos filmes exibidos. A Igreja criou os Cineacs, salas de cinema nas paróquias e associações católicas, que tinham por objetivo apreciar os filmes segundo as normas traçadas pela Igreja (2). Os educadores, por sua vez, combatiam o que eles chamavam de “cinema mercantil” e propunham a criação do cinema educativo que, segundo eles, poderia trazer benefícios pedagógicos aos alunos ao mostrar de forma mais real diversos aspectos da natureza e da geografia do Brasil. Para estes, o cinema educativo representava a luta contra o cinema “deseducador” e “portador de elementos nocivos e desagregadores da nacionalidade” (3).40
Essa citação aponta as várias formas, ideias e pensamentos que vigoraram à época no Brasil, sobre a inserção do cinema nos diferentes nichos sociais, com a exibição de filmes de cunho histórico, político, religioso, social. Esses gêneros se constituíram como o chamariz para a produção do cinema nacional, aprofundando a discussão sobre o sentido do cinema educativo. Nesse cenário, a Igreja Católica defendia que o cinema poderia atuar como fonte de inspiração para a formação de valores e da moralidade cristã, tendo contribuído para a construção do campo cinema/educação, apesar das polêmicas que envolviam a aproximação entre religião e cinema.
O chamado cinema educativo surgiu nesse cenário, como parte da experiência
40 No texto original, a autora faz referência aos textos de: 1) Cristina Aparecida R. FIGUEIRA
cinematográfica brasileira, no começo da década de 1920. Sobre isso, Alegria e Duarte (2005, p. 04) apontam que “havia a crença no poder do cinema de instruir, através de uma dramaturgia amplamente acessível a todo tipo de pessoa, que atravessava com força inusitada a sociedade brasileira do período, preocupada com a criação de um projeto civilizatório e de aculturação do povo, que pudesse ser levado a todos os cantos de um país com dimensões continentais.”
Um outro aspecto importante nas relações educação e cinema à época foi o de tomar o cinema como um meio de conhecimento para a formação de hábitos, valores, regras, sentimentos e comportamentos de milhões de analfabetos. Daí o aparecimento do termo cinema educativo, como indica Morettin (1995). Segundo ele, o cinema educativo deve ser
[...] entendido como um importante auxiliar do professor no ensino e um poderoso instrumento de atuação sobre o social, foi debatido e defendido por muitos pedagogos e intelectuais paulistas e cariocas nos anos 20 e 30, como Manuel Bergstron Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Edgar Roquete Pinto e Jonathas Serrano, entre outros, que também estavam preocupados com a introdução dos princípios da chamada Escola Nova nos currículos.
Esses intelectuais estimularam, de certa forma, uma forte corrida pela transformação social, na década de 1920, desencadeando um processo político muito grande no campo educacional. Informações da época mostravam que cerca de 70% da população em idade escolar ainda não frequentava a escola, estando, assim, fora da educação formal. O conhecimento desse fato tornou-se uma das defesas para que tal transformação fosse estimulada. Em contrapartida, emergiu uma mistura de fazeres pedagógicos e sociais, que estimularam a produção do conhecimento, fazendo com que a educação passasse a acontecer através de outras práticas sociais, entre elas, o cinema popular41. Só anos mais tarde, quando o cinema ganhou o status de arte, é que ir a uma sala de cinema passou a ser visto como um acontecimento social, como o teatro e a ópera. Sobre isso, Schvarzman (2005, p. 154) salienta que “o cinema é uma prática codificada e datada, que não apenas traduz um hábito, mas revela formas de frequentação e distinção social, fruição estética, imaginações sobre a diversão e a cultura”. Como acontecimento popular, era um divertimento de feira, de presença essencialmente masculina, com uma
41 Chamo cinema popular aquela modalidade cujos filmes são direcionados à população e não
aquela que considera os filmes que fazem grandes bilheterias, ou seja, que atraem um grande público.
maciça frequência proletária.
Ainda nessa década, surgiram as primeiras propostas oficiais de inserção do cinema na educação. Algumas dessas propostas criam que o cinema traria benefícios para o processo de aprendizagem, considerando que grande parte da população brasileira ainda se encontrava analfabeta e sem acesso ao código escrito. A partir desse argumento, iniciou-se um período de mudanças no ensino com base nas teorias pedagógicas da Escola Nova, instauradas ante as questões políticas e históricas impostas pelo Estado Novo. Tais teorias também colaboraram para que os princípios do movimento escolanovista, idealizados a partir da situação educacional vigente, fomentassem os vários projetos de utilização do cinema na educação brasileira. Dentre eles estava a proposta do cinema educativo.
Essa proposta consistia, especialmente, em afirmar a importância do cinema para a instrução. Sobre isso, alguns educadores filiados ao escolanovismo argumentavam que havia a necessidade de uma mudança a ser feita pelo ainda recente aparato tecnológico, o cinema. Para eles, esse artefato poderia contribuir para que os alunos compreendessem melhor a realidade social e política em que viviam.
Certamente que, ao nos debruçarmos sobre as ideias escolanovistas, veremos que elas tiveram o poder de mudar consideravelmente o contexto educacional brasileiro, desde as formas didático-pedagógicas nas abordagens dos conteúdos escolares até a introdução do cinema como um aparelho tecnológico e também artístico-cultural que poderia servir à educação. A consolidação dessas ideias não seria possível sem as presenças ilustres de atores sociais42, que contribuíram para pensar o cinema e a educação nos dias atuais, como parte de uma relação. Essas figuras compunham a dita elite “pensante” do país e desejaram um cinema educativo ou, quem sabe, uma pedagogia cinematográfica (ALEGRIA; DUARTE, 2005).
Sob influência destas ideias e seus respectivos autores, foram se constituindo as bases do cinema educativo e, sob essa ordenação, os filmes educativos passaram a ter objetivos meramente ilustrativos, tanto na abordagem quanto no tratamento dos conteúdos escolares. Segundo Franco (2004), isso acontecia porque deveria haver um
42Esses atores sociais, de algum modo, viam a participação do cinema na educação como um
caminho para a consolidação da indústria cinematográfica no país. Parte dos estudos sobre o cinema educativo no Brasil, bem como seus estudiosos, apontam os nomes dos educadores Jonathas Serrano e Venâncio Filho; os gestores da educação pública, Canuto de Almeida e Edgard Roquette-Pinto; cineastas e produtores do cinema, como Humberto Mauro, como figuras que colaboraram ardorosamente para o debate sobre o cinema educativo.
controle de adequação dos filmes ao planejamento escolar, às programações e às avaliações, sendo que os ajustes eram feitos pela Diretoria Geral de Ensino. A autora ainda aponta que esse controle era tão forte e sistemático que a autoridade educacional determinava que as escolas deveriam manter a lista dos filmes projetados com “[...] registro em livros apropriados, para fiscalização, a qualquer momento, por autoridade educacional”. (Ibid., p. 24). As exigências da exibição dessa filmografia fizeram com que os filmes de puro entretenimento fossem censurados. As mostras dos mesmos nas escolas só poderiam ser projetadas aos espectadores das comunidades desde que submetidos previamente à Comissão de Cinema Educativo, subordinada à Subdiretoria Técnica de Instrução Pública.
Para a consolidação desse cinema, algumas instituições foram criadas; dentre elas, a Associação Brasileira Cinematográfica, em 1931 (composta por importadores e exibidores de filmes, que reivindicavam a redução das restrições alfandegárias ao cinema estrangeiro) e a Associação Cinematográfica de Produtores Brasileiros, em janeiro de 1932. Esta foi criada por cineastas nacionais que apoiavam o cinema escolar e estavam preocupados com a produção fílmica nacional. Embora divergentes em seus objetivos, essas instituições contaram com o apoio da Associação Brasileira de Educação, que se preocupou com o problema do cinema, elaborando um documento com diversas sugestões nas áreas do cinema educativo e da censura, remetendo-o ao Governo Provisório. (TELES 1995;CARVALHAL, 2008)
Robert STAM (2003), ao esboçar uma breve trajetória do cinema latino- americano, justifica que, por serem países periféricos, as produções eram encaradas como subalternas ao cinema dominante. Isso fez com que a cinematografia latina fosse, por muito tempo, ignorada pela teoria e história oficial do cinema. Em 23 de dezembro de 1936, alguns países latino-americanos43 se reuniram para refletirem sobre esses e outros problemas, na Conferência Interamericana de Consolidação da Paz. Nesse evento, ficou acordado que era importante facilitar a exportação dos filmes pelos países produtores, com isenção de taxas alfandegárias e impostos, desde que os assuntos dos filmes fossem considerados educativos ou de propaganda (ROQUETTE-PINTO, 1938).
Geograficamente, o cinema educativo tornou-se visível e forte no mundo todo,
43Importante apontar que, como o Brasil, alguns países Latino-americanos como Argentina,
Paraguai, Honduras, Costa Rica, México, Peru, Estados Unidos da América, Chile, Equador, Haiti, Cuba, Venezuela, São Salvador, Uruguai, Guatemala, Colômbia, Bolívia, República Dominicana e Nicarágua estavam em franco desenvolvimento.
em parte, graças aos debates e às discussões que englobavam diversos temas, principalmente a defesa de que o cinema poderia ser usado para diferentes fins, dentre eles, a propaganda política. Tanto no Brasil como em outros países, o cinema foi utilizado como propaganda ideológica do Governo. Na Alemanha de Leni Riefenstahl, o cinema serviu de propaganda a Hitler. Na Inglaterra, John Grierson buscou uma função social para o cinema. Robert Joseph Flaherty, nos Estados Unidos, produziu documentários etnográficos, definindo o cinema como modelo cultural, assim como Canadá, França, Alemanha, Itália. Na União Soviética, pelas mãos de Dziga Vertov e Sergei Eisentein, na União Soviética, o cinema serviu de apoio a Revolução Russa.
Com a contribuição de outros veículos de comunicação como jornais, textos, artigos e livros, o cinema educativo foi se consolidando e ganhando mais fôlego. Dentre os meios importantes para tal fim, Franco (2004) cita, como exemplos, duas obras que, à época, colaboraram para a compreensão da relação cinema/educação no cenário brasileiro: Cinema e educação, de Jonathas Serrano e Venâncio Filho (1930), e Cinema contra cinema, de Joaquim Canuto Mendes de Almeida (1931). Essas duas obras, cada uma a seu modo, discutiam a necessidade de integração do cinema a qualquer projeto de educação que objetivasse o desenvolvimento e o progresso do país naquele momento. Com o advento do cinema sonoro, Roberto Assumpção de Araújo se destacaria com a obra O cinema sonoro e a educação (1939), tese acadêmica que discorria sobre origem e evolução do cinema, cronologia, educação extraescolar, cinema e Estado, censura cinematográfica, cinema educativo no mundo e no Brasil, com destaque para o INCE. De modo geral, os conteúdos dessas obras pautavam detalhadamente os passos para a construção de serviços de cinematografia educativa, arremata a autora Franco.
Por sua vez, Jonathas Serrano, fervoroso defensor do cinema na educação, dentre outros argumentos, dizia que, mesmo na forma de entretenimento, sua presença na educação colaboraria para a transformação e a melhoria das condições sociais das vivências culturais e científicas, como o lazer e a medicina. No que dizia respeito à educação e sua relação com o cinema, ele sintetizou, junto com Venâncio Filho, a seguinte ideia: “Tentativas esparsas, desconexas, aqui e ali, sem proteção oficial, lograram apenas produzir alguns filmes, não de todo maus, dignos de louvor até um ou outro, mas nunca em condições de suportar confronto com as películas estrangeiras.” (SERRANO; VENÂNCIO FILHO, 1931, p.33).
Em meados dessa mesma década, a popularização dos filmes americanos no Brasil se desdobrou sobre o projeto do cinema educativo. O debate de que o cinema americano
poderia influenciar negativamente o ideário de educação pelo/com cinema fez com que Afrânio Peixoto alardeasse o perigo de americanização do mundo (grifo do autor). Segundo ele, o governo e as cinematografias nacionais precisariam se precaver, pois os talkies (filmes falados) “seriam instrumentos de penetração pacífica e de dominação efetiva, mais que o dólar, o automóvel, o encouraçado americano”. (PEIXOTO,1931,p.477).
Quanto a essa preocupação, deve-se pontuar que ainda hoje ela existe por parte de alguns estúdios os, por enxergarem nocividades na presença do cinema norte- americano na educação e na sala de aula. Para educadores como Lopes (2007), esse