Do conceito de prática pedagógica e suas dimensões

Tanto na delimitação do problema quanto ao longo das etapas do trabalho de campo da pesquisa, o conceito de prática pedagógica foi central para a compreensão das atividades didáticas dos professores e professoras com filmes, objeto de reflexão deste estudo. Ao optar pelo estudo dessa prática, enveredei por um conceito polissêmico muito recorrente na literatura pedagógica e no cotidiano docente, mas que, por vezes, se confunde com outros.

Acredito que as análises das práticas pedagógicas com filmes destacam o potencial educativo dos mesmos, bem como as ações docentes. Isso, de alguma maneira, pode trazer novas reflexões sobre o conceito e o contexto no qual acontecem tais práticas. Em outros termos, a análise das práticas pedagógicas com filmes pode indicar como e porquê docentes os incorporam em suas práticas.

Inicialmente, podemos nos perguntar: O que vem a ser prática pedagógica? Etimologicamente, em Aurélio Ferreira (2010, p. 551), “prática” significa “uma derivação da palavra ‘praticar’, oriunda do latim, ‘praticare’; é o saber provindo da experiência; aplicação da teoria; técnica; uso, exercício; rotina; hábito”. “Pedagogia”, conforme esse mesmo autor (Idem, p.525), é uma palavra vinda do grego, paidagogía, e se refere ao “conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação e instrução que tendem a um objetivo prático”.

No campo da educação, o conceito de prática pedagógica é um difuso, por ser utilizado sob denominações e entendimentos diferenciados, quais sejam: prática educativa, ação educativa, prática docente, ação docente etc. Pode também ser diferenciado conforme a perspectiva teórica adotada, não havendo, portanto, uma única definição que seja compartilhada igualmente pelos estudiosos. De qualquer modo, o conceito prática pedagógica está muito presente nos discursos dos sujeitos da educação, sejam docentes, pesquisadores e estudiosos ou estudantes. Ele é usado, muito comumente, no sentido de descrever e explicar as ações e atividades educativas que, de um modo geral, são frequentemente realizadas por esses sujeitos, em diversos contextos formativos.

Para além da origem etimológica, Ana Maria CALDEIRA e Samira ZAIDAN (2010; 2013) apresentam um breve panorama das perspectivas e vertentes epistêmicas que orientaram e influenciaram o exercício da docência e das práticas pedagógicas. Consideram a prática pedagógica docente fortemente relacionada aos aspectos sociais gerais, à realidade local e específica, às subjetividades e à construção histórica dos

sujeitos individuais e coletivos. São construtos resultantes daquilo que o professor conhece do/no espaço escolar e em outros espaços formativos anterior e posterior à sua presença nos mesmos.

Portanto, são marcadas por acúmulos de conhecimentos, saberes e experiências advindos da dinâmica social e da vivência histórica dos sujeitos. Sob essa perspectiva, as práticas pedagógicas se configuram como ações dos sujeitos sobre a realidade como um todo, pois tomam a educação como um fato social, historicamente construído pelo homem, ponto comum em diversas proposições epistêmicas. Porém, numa perspectiva crítica e histórica, a prática pedagógica se assenta em uma visão da realidade estudada como um todo. Isto é, nela, podemos situar o princípio de que a educação é um processo social, sendo historicamente construído pelos humanos, parte da realidade social geral, ponto comum em diversas proposições epistêmicas. A esse respeito, Caldeira e Zaidan salientam:

Numa perspectiva histórico-crítica ou dialética, a realidade é concebida como totalidade concreta, como um todo que possui sua própria estrutura, que se desenvolve e que se vai criando. Portanto, todos os fenômenos e acontecimentos que o ser humano percebe da realidade fazem parte de uma totalidade, ainda que este não a perceba explicitamente. Assim, o conhecimento de fatos ou conjunto de fatos da realidade é o conhecimento do lugar que esses fatos ocupam na totalidade da própria realidade. E, como a realidade não é transparente, para compreendê-la, é necessário captá-la por dentro, em seus processos, em suas múltiplas relações. (CALDEIRA; ZAIDAN, 2010, p.02).

Essas autoras assinalam que a prática pedagógica é uma prática social, que envolve o conhecimento, o professor e o estudante. Estes, por sua vez, trazem, dos contextos e das condições vividas, as histórias e as memórias dadas por condições muito peculiares. Isso nos indica uma dimensão mais ampla para análise, qual seja: a necessidade de considerar e situar, no contexto social local e geral, as informações e compreensões das condições e das formatações das práticas educativas; a condição docente nelas existentes; as interações no cotidiano das relações interpessoais e sociais da sala de aula; o processo de ensino-aprendizagem; bem como a reorganização do processo educativo no interior das instituições, ou seja, o contexto local e os elementos gerais que podem interferir no mesmo.

[...] como uma prática social complexa, que acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-aluno-conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: ao docente - sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; ao discente - sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola; ao espaço escolar -suas condições materiais e organização; à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. (CALDEIRA; ZAIDAN, 2010, p.02).

Levando em consideração os elementos apresentados, destaco o aspecto histórico- dialético das práticas pedagógicas que foram observadas nesta pesquisa. Esse aspecto se apresenta como um arcabouço teórico-explicativo que nos leva ao entendimento de que a realidade é sócio-histórica e indica a centralidade numa análise que considera os aspectos e as relações micro e macro que dão historicidade ao campo das interações. Estas, por sua vez, envolvem sujeitos, suas histórias individuais e coletivas, o contexto formativo e a instituição à qual pertencem. Esta perspectiva abre, também, uma maior possibilidade teórica de interpretação da realidade, contribuindo para a compreensão mais detalhada dos aspectos que o micro e macro apresentam, pois estes são relacionais. Para Glaucia VIEIRA e Samira ZAIDAN, (2013, p.44): “A historicidade da prática pedagógica do professor se faz, nessa perspectiva, por meio de sua formação acadêmica, de seus saberes, de suas experiências profissionais, da escola onde atua e de todo o contexto em que tais experiências foram vivenciadas por ele.”

Devido a essa historicidade, a dimensão do contexto educativo no qual acontecem as práticas pedagógicas torna-se um lócus privilegiado para análises microssociológicas, como as da sala de aula, espaço físico que incorpora o contexto macro, do qual emerge como realidade concreta.

Numa outra vertente, tem-se uma literatura acadêmica, cujo conceito de prática pedagógica é apresentado sob a ótica de Angel Pèrez-Gòmez(1997), que utiliza, mais comumente, o termo prática docente e que, como Antoni Zabala (1998), se vale também do termo prática educativa. Gimeno Sácristan (1999; 2000), por sua vez, o faz em referência à atividade pedagógica desenvolvida pelos docentes em sua formação. Para esse autor, a prática pedagógica está estreitamente relacionada ao currículo, elemento central do projeto pedagógico, que, segundo ele, é o que viabiliza o processo de ensino-

aprendizagem.

O termo prática educativa é muito utilizado na literatura como equivalente à prática pedagógica e à prática docente. Este último é frequentemente citado por Paulo Freire (1996; 1982; 2007), que o condiciona às mudanças, às relações educativas e às transformações sociais e políticas dos sujeitos envolvidos na educação. Há também aqueles e aquelas como Cunha (1990), Santiago e Batista Neto (2010), dentre outros, que adotam o termo mais usual: prática pedagógica. Estes dois últimos autores citados o relacionam à prática docente ou prática educativa na perspectiva freiriana. De modo geral, seja como for designado por esses três autores, o termo está estreitamente relacionado à formação e ao trabalho docente.

Trazendo outras contribuições, Maria Amélia Santoro FRANCO (2012, p.152) faz um esclarecimento sobre o entendimento do conceito de prática pedagógica, conforme os termos correlatos utilizados:

[...] ao falarmos de práticas educativas, estamos referindo-nos a práticas que ocorrem para a concretização de processos educacionais. Já ao falarmos de práticas pedagógicas, estamos referindo-nos a práticas sociais exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos. [...] são próximos, mutuamente articulados, mas com finalidades específicas bem diferentes.

Assim colocado, concordamos com a autora quando diz que as práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens. Essa colocação, de certa forma, diferencia prática pedagógica de prática educativa, embora ambas estejam, a meu ver, intrinsicamente relacionadas e se aproximem do pensamento freiriano.

De modo amplo, os estudos sobre práticas pedagógicas, inclusive os de Franco (2015), apontam que elas operam a partir do diálogo fecundo, crítico e reflexivo que se estabelece entre os múltiplos sujeitos, entre intencionalidades e ações; são inexoravelmente carregadas de intencionalidades e objetivos. Essa argumentação é, a seu modo, também compartilhada por Sacristán, Freire e Zabala.

Ao refletirmos sobre a diferenciação feita por Franco, entendemos, então, que a prática pedagógica, bem como as dimensões que a constituem, são sociais e acontecem em espaços educativos que fazem dela um elemento importante do fazer e do saber docente. Nesse fazer, se configuram tanto como possibilidades como espaço de

contradições, já que se dão entre sujeitos históricos, que trazem para seu interior seus diversos contextos sociais. Assim, as mediações dessas práticas são essenciais para a efetivação do ensinar-aprender que ocorrem por meio das mesmas (FRANCO, 2015).

Ainda quanto à diferenciação dos termos, encontramos, em Freire, uma advertência sobre a diversidade de definições que dicotomiza, não só esse, mas também outros termos no campo da educação. Para ele, comumente, temos um mau costume, que seria

o mau hábito de pensar um pensar estático, não dinâmico, não dialético, em que a gente separa quase milagrosamente (porque, na verdade, não se pode separar), mas em que a gente dicotomiza, por exemplo, a prática pedagógica, a prática educativa, a ação educativa da preparação da mesma, em que a gente separa os métodos dos conteúdos e os conteúdos dos objetivos. (FREIRE, 1982, p.91).

Nesse sentido, analiso aqui que as implicações dos termos em questão, seja qual for adotado, dizem respeito às ações pedagógicas desenvolvidas por docentes em seu fazer docente. São práticas decorrentes da formação e trajetória que cada docente traz consigo desde sua formação inicial, ou até mesmo anterior a ela. “O contexto da transformação não é só a sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o professor for libertador, os estudantes e os professores empreenderão transformação que inclui o contexto fora da sala de aula.”(FREIRE; SHOR, 1986, p. 46).

A transformação a que os autores se referem tem um caráter teleológico. Para que se alcancem os objetivos traçados, se faz necessário o conhecimento da realidade que se quer ver transformada. Logo, essa busca por mudança se dá a partir de uma tomada de consciência das coisas que acontecem ao seu redor (mundo-realidade). Interagindo nessa realidade, na qual ele é agente transformador, o sujeito transforma e é transformado pelas condições que lhe são apresentadas.

Assim, professores e professoras são sujeitos que colaboram para a transformação social. Empreendem, cotidianamente, uma atividade (ensinar/aprender), num processo dialético e educativo que perdura por toda vida, devendo ser dialógico, como aponta Freire (1977, p.69): “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam significação e significados.” O autor chama atenção para o fato de que a transformação considera, antes de tudo, um processo dialético entre teoria e prática, que devem estar vinculadas uma à outra para a transformação se fazer revolucionária do mundo e no

mundo no qual se dá a educação.

Ao analisar a prática pedagógica, Freire (2007) a entende como uma ação política de troca de concretudes e de transformações políticas.

A prática educativa reconhecendo-se como prática política, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto sua conscientização. (2011,p.22).

Esse enfoque político do educador colabora, dentre outros fatores, para que haja o acesso, por parte dos educandos, a diferentes conhecimentos e saberes desde o popular ao científico, para que possam ir desvelando, conscientemente, a realidade em que vivem e o seu lugar nela como sujeitos sociais. Este é, certamente, um bom horizonte, uma fértil formulação para se pensar as relações entre educação e cinema, entre cinema e prática pedagógica.

Segundo Freire, a prática docente deve assumir algumas exigências: constante reflexão crítica sobre a própria prática; respeito aos educandos, aos seus saberes, suas culturas e vivências; humildade e defesa dos direitos dos educadores e educandos; conciliar uma postura de liberdade e autoridade no seu fazer; saber escutar e estar disposto a dialogar com os educandos.

Freire associa a educação e por conseguinte, a prática educativa, com os processos de humanização, tal como Eliete Santiago e José Batista Neto (2010, p.08) observam:

O pensamento de Freire afirma a humanização como finalidade da educação, diz da prática educativa como prática social, circunscrita em contextos, escolar ou não escolar, permeada por contradições, tensões e conflitos, diz ainda da prática pedagógica imbuída de caráter transformador, desvela a histórica natureza finita, limitada e inconclusa do ser humano e o imperativo do educar contínuo, ao longo da vida e põe em relevo a questão ético-política que tem relação com a finalidade da educação. Esse conjunto de ideias pedagógicas sobre o processo educativo coloca questões e requerimentos para a formação de professores, de modo que ela se faça a partir do conhecimento e da crítica do existente, problematizadora do existente, contextualizada, porque historicamente datada e localizada, e transformadora.

Com isso, entendo que Freire não quer dizer que a prática não deva ser submetida e orientada apenas pela teoria, mas também devem ser levados em conta o contexto, a

história e a individualidade dos sujeitos. O mote da ação sobre o saber e a produção do conhecimento do estudante é o que ele traz da sua vida cotidiana, é a curiosidade, que, num encontro amoroso, provoca o diálogo com o outro e com as coisas do mundo, como o cinema também possibilita, penso eu.

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 1996 p. 32).

Por fim, segundo esse autor, a prática educativa é o fazer diário do docente; depende não apenas dos conhecimentos formais, adquiridos nos cursos de formação, mas, essencialmente, depende das observações cotidianas que ele faz, fora da escola, do seu próprio trabalho, dos seus estudantes, da escola, da sociedade; e da reflexão cotidiana que resultará no trabalho pedagógico que leva em consideração a relação teoria-prática. Nesse sentido, é interessante que o docente proponha sua ação de modo consciente, pondera Freire.

Passando às contribuições de Zabala (1998), o autor discute prática educativa e atividade docente, se não como termos correlatos, pelo menos como termos contidos em um conceito social mais amplo de prática pedagógica. O autor toma-o como algo complexo, porque o entende como um conceito cuja aplicabilidade resulta, incide e se concretiza em práticas que se constituem em múltiplos fatores como: ideias, valores, hábitos pedagógicos, cotidianos, rituais etc. E são permeadas de ações que compõem uma ordenação articulada das atividades desenvolvidas pelos docentes.

A ordenação dessas atividades seria o elemento diferenciador das metodologias e o primeiro aspecto característico de um método seria o tipo de ordem em que se propõem as atividades. A ordenação seria: a definição dos conteúdos de aprendizagem; o papel das atividades que são propostas; as intenções educativas; a produção do conhecimento; a organização social da classe; a utilização dos espaços e do tempo; os recursos didáticos possíveis e disponíveis a serem utilizados, dentre outras possibilidades e elementos.

Para Zabala, a prática pedagógica é um processo que está estreitamente relacionado à teoria, à prática da docência e ao processo de ensino-aprendizagem, como também aos contextos que habitam e as relações institucionais que compartilham,

principalmente porque envolve sujeitos socioculturais. Sendo complexa, é composta tanto pelos fatores citados, quanto por outros que se combinam em um microssistema, que resulta na produção dos processos educativos, ou seja: “[...] a estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes”.(Ibid., p. 16).

Ao fazermos uma análise sobre as proposições de Zabala, entendemos que é o docente que pensa, organiza, propõe e negocia suas aulas. Para isso, o professor leva em conta também as circunstâncias nas quais elas irão acontecer, avalia, revê, pensa de novo. Trata-se, ainda, de algo que é “fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc”. (Ibid., p. 15). No entanto, a compreensão da atividade prática proposta pelo autor não se circunscreve apenas no visível da prática pedagógica da sala de aula e nem se realiza, tão somente, nos procedimentos didático-metodológicos utilizados pelo professor na sala de aula. Ela faz parte do trabalho docente que se organiza em vários tempos e espaços.

Outro autor que se debruça sobre o conceito de prática pedagógica é Sacristán (1999). Ele argumenta que ela faz com que o docente se aproprie dos conhecimentos práticos, especialmente na sala de aula, ou seja, é no contexto da sala de aula, na partilha de conhecimentos adquiridos desde sua formação, que ele aprende a ser professor, trazendo, para sua prática, o conhecimento angariado ao longo dela. Evidencia-se, assim, a prática pedagógica entendida como um traço cultural compartilhado (termo do autor) na sala de aula, como uma ação do professor nesse espaço, no qual o mesmo assume a função de guia reflexivo. Ou seja, é o docente que, nesse contexto e da instituição em que trabalha, ilumina as ações e interfere significativamente na construção do conhecimento do educando, possibilitando o acesso a novas maneiras de enxergar e refletir sobre a realidade.

Nesse sentido, Sacristán salienta que, entre outros aspectos, há a necessidade de observação da capacidade de ação do docente, interpretação dos fatos e ações ocorridos na aula em sequências e dentro dos objetivos a que se propôs. Para o autor:

A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros

agentes, algumas vezes em relação de complementaridade e de colaboração e, em outras, em relação de atribuições. A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e aquelas que não chegam a acontecer. (Ibid., p.91).

A partir de tais proposições, percebemos que a prática pedagógica encontra seu sentido à medida que ocorre uma mediação dos conteúdos pensados pelo docente, com base em contextos sociais e culturais reais e possíveis de significação da realidade. Ao