Potencial educativo do cinema – primeiras pistas teóricas

Neste tópico, tem-se uma sistematização teórica do que seria o potencial educativo do cinema. O objetivo, nesta parte do texto, é entender as possíveis potencialidades do cinema, afim de podermos compreender como esse potencial se apresenta e reverbera nas práticas pedagógicas com filme. Para isso, partilho as proposições de Duarte (2000,2002), Franco (2010,2014), Bergala (2008), Xavier (2008a,2008b), Fantin (2006), Franco (1992; 2014), Migliorin (2010).

Considero, incialmente, que não há uma definição precisa, definitiva e consensual do que seria o potencial educativo do cinema. Defini-lo depende, portanto, das orientações teóricas adotadas por cada pesquisador, diante de seus trabalhos, pesquisas e contextos em que ocorrem. Por ora, é possível considerar que há uma ideia do que seja o potencial educativo do cinema, identificando-o como sendo o resultado da

produção de sentidos dados pelos indivíduos à experiência do contato dos sujeitos com o cinema, dos aprendizados e conhecimentos adquiridos ante a expectação, bem como o significado, os sentidos e os efeitos que os filmes -produtos do cinema - podem acarretar aos sujeitos. Nesse entendimento, seu potencial emerge do impacto que as imagens causam nos espectadores (DUARTE, 2002) e da relação que se estabelece entre o filme e o telespectador - filmes também são assistidos em tvs -, proporcionada pela arte cinematográfica (FRANCO, 2014).

Ressalto que o cinema tem função problematizadora da realidade, da vida e das coisas que a cercam. Além desses aspectos, desperta curiosidades, alimenta o debate de questões socialmente polêmicas, transitórias e transformadoras. Se, de um lado, há indícios de que o cinema abre novas possibilidades de acesso ao conhecimento que implicam uma forma de expressão e de comunicação, capaz de aproximar educação, comunicação, arte e cultura através de um processo coletivo, de outro há a necessidade de se investigar quais são as potencialidades educativas do cinema, seja como instituição, dispositivo, arte, linguagem ou como ele se apresente no processo de educar para e pelo cinema. Dito de outra forma, nesta pesquisa de tese, especificamente, o objetivo seria o de compreendermos e analisarmos as potencialidades educativas das práticas pedagógicas com filmes, a partir da identificação do que seria o potencial educativo do cinema.

Reiterando o dito, proponho uma discussão conceitual para consolidação e apreensão das práticas pedagógicas com filmes. Por isso, a discussão sobre a ideia de potencial educativo do cinema merece ser aprofundada, a fim de que possamos, consequentemente, entender o potencial educativo das práticas pedagógicas com filmes. Isso será feito a partir de pistas teóricas e empíricas que indicam tais potencialidades.

Dentre os estudiosos sobre a relação entre cinema e educação no Brasil, tem-se, como uma das expoentes, a professora Rosália Duarte. Ela aponta que tal relação implica considerar a educação como algo muito maior do que aquilo que acontece nas nossas salas de aula e o cinema como algo muito maior do que aquilo que acontece na tela. Para a autora, ambas são formas particulares de socialização dos sujeitos e instâncias culturais que produzem saberes, identidades, visões de mundo e subjetividades. Quanto ao aspecto da socialização pelo cinema, ela afirma:

É um conjunto mais ou menos organizado de informações, valores e saberes que, via produtos culturais (nesse caso, audiovisuais), atravessa o cotidiano de milhões de pessoas e interferem em suas opiniões e

em sua forma de aprender, de ver e de pensar. As relações desses indivíduos com esse tipo de produção constroem imaginários e ajudam a produzir identidades étnicas, sexuais, sociais etc.(DUARTE, 2004, p.37).

Reconheço que as interferências didático-pedagógicas decorrentes da relação cinema/educação possibilitam pensá-la como uma relação educativa, pois o cinema, através dos filmes, entre outras de suas possibilidades, traz à tona a subjetividade, os sentimentos e emoções do ser humano. Assim, Duarte reconhece a natureza eminentemente pedagógica do cinema, considerando que as imagens midiáticas são produtoras e conformadoras de discursos de toda ordem, seja político, educativo, econômico, ético ou moral. Encontramos, portanto, nas reflexões da autora, um primeiro e contundente aspecto desta potencialidade, a socialização. Esse potencial se ancora no fato de que ver filmes ou ir ao cinema pode aproximar indivíduos de diversos contextos históricos e culturais. Por isso, sobre a presença do cinema na educação, Duarte (2002) destaca que ele não pode ser visto como um recurso didático, mas sim como formas de socialização dos indivíduos e instância cultural que produz saberes. Nesse sentido, o filme carrega um forte potencial de transformação e de construção de conhecimentos individuais e coletivos. Em suma, “temos muito mais a ganhar se assumirmos a prática de ver filmes como parceira na transmissão de conhecimento do que como rival das atividades que definimos como verdadeiramente educativas”. (Ibid., p.83).

Uma segunda potencialidade seria a de que, mesmo não pensado para a educação, desde sua criação, o cinema se mostrou um meio potente de informação e comunicação, pois tinha, e ainda tem, objetivos culturais e informativos bem definidos na sua produção. Sobre essa potência e sua utilização no começo do século XX, Duarte discorre, dizendo:

[...] as potencialidades do novo aparato técnico passaram a ser exploradas na documentação de sociedades e culturas muito diversas, de ambientes naturais e da vida animal, gerando imagens de grande valor científico e etnográfico. Em 1896, na Rússia, os operadores de Lumière registram imagens da coroação do Czar Nicolau, dando origem a uma nova concepção de jornalismo. Na passagem do século XIX para o século XX, o português Silvino Santiago grava imagens inéditas da selva amazônica. Nos anos 1910, Luis Thomas Reis, trabalhando como cinegrafista oficial da Comissão Rondon, produz uma vasta documentação em cinema da cultura indígena brasileira. [...] Na década de 1920, John Grierson e o brasileiro Alberto Cavalcanti, na Inglaterra; Marcel Griaule, na França; Dziga Vertov, na União Soviética, dão uma contribuição decisiva para a consolidação do cinema como registro do “real” e abrem as portas para sua inscrição como instrumento de

pesquisa acadêmica. (Ibid., 2002,p.24-25).

Essa breve referência aos precursores do cinema que se apresenta como instrumento de comunicação e informação mostra o entendimento de que o cinema vai além do entretenimento. Hoje, também a literatura acadêmica e seus estudiosos veem o cinema como mais do que isso, porque a experiência e/ou o contato dos sujeitos com cinema tem o potencial de atravessar a existência dos mesmos, e isso faz do cinema um importante objeto com presença e significado social. Em outras palavras, as imagens cinematográficas midiáticas disseminaram ideias, valores e comportamentos e hoje podem ser problematizadas em tempos e espaços escolares. O cinema possibilita o desenvolvimento das aprendizagens sobre a existência humana, constituindo-se como uma prática social.

Sobre isso, Duarte concorda com Turner (1997, p. 13), dizendo que, a partir das narrativas e significados, “o cinema é uma prática social para aqueles que o fazem e para o público. Em suas narrativas e significados, podemos identificar evidências do modo como nossa cultura dá sentido a si própria”. Essa perspectiva do cinema enquanto prática social significa ver o significado cultural de um filme, que depende do contexto em que é visto ou produzido (DUARTE,2002). Nesse sentido, algo a ser detectado no esboço teórico da autora é que o potencial do cinema estaria na relação que se estabelece entre a indústria cinematográfica e o público que consome filmes. Num outro sentido, o cinema tem um impacto social e cultural nos indivíduos, porque cria um mundo de hábitos, crenças e gostos, ampliando conhecimentos e informações; em sentido mais amplo, ensina, educa.

Em meio a um contexto globalizado, o cinema é uma prática social importante, se considerado e apresentado como algo mais do que indústria cultural. Quando não se restringe à sua produção e utilização somente como mais um artefato industrial, a arte cinematográfica serve à formação cultural e educacional, dentre outras razões, porque, sendo mais do que um espelho da realidade, a arte cinematográfica é um meio de representação que contém sistemas de significações e códigos de grupos e culturas. As representações acabam funcionando como uma fonte de formação de hábitos e comportamentos e ainda contribuem para o aparecimento, a manutenção ou a transformação de discursos, gostos, condutas e afetos através de ideologias contidas nos filmes. A este respeito, Turner (1997, p. 146) salienta que

reflexões diretas sobre a cultura. Ela se encontra na estrutura narrativa e nos discursos usados – imagens, mitos, convenções e estilos visuais. Mesmo se tratando de um melodrama convencional que envolve um caso amoroso entre um herói e uma heroína individualizados”.

Se tomarmos esses traços característicos como aspectos educativos, podemos nos posicionar na defesa de que o cinema é provocador, como toda arte. E, se entendido como prática social, se apresenta como sendo um desencadeador de produção de sentidos, saberes, conhecimentos, que atuam na formação dos sujeitos, num processo de transformação. Assim, um outro potencial educativo do cinema é o fato de ele ser/ter um papel social. Provoca mudanças, sejam elas de quaisquer ordens, pois privilegia a produção de relações, que é uma legítima forma de expressão cultural.

Por isso, [...] ir ao cinema, gostar de determinadas cinematografias, desenvolve os recursos necessários para apreciar os mais diferentes tipos de filmes etc., longe de ser apenas uma escolha de caráter exclusivamente pessoal, constitui uma prática social importante que atua na formação geral das pessoas e contribui para distingui-las socialmente. Em sociedades audiovisuais como a nossa, o domínio dessa linguagem é requisito fundamental para se transitar bem pelos mais diferentes campos sociais. (DUARTE, 2002, p. 14).

Ainda quanto a esse caráter educativo, Duarte (2002) aponta que ele está associado às imagens que são veiculadas, visto que estas educam. A educação pelo cinema e pelas imagens por ele produzidas possui uma especificidade que envolve tanto as formas de produção do conhecimento por imagens, quanto o conhecimento sobre ele mesmo. Todavia, a autora pondera que não é apenas vendo filmes que nos tornamos críticos, visto que isso dependerá muito das experiências culturais e escolares e da afinidade com as artes e as mídias que os espectadores possuem ou às quais são submetidos.

Outro importante pensador que tomo como referência para discutir o potencial educativo do cinema é o francês Bergala (2008). Ele propõe significativas reflexões sobre a relação cinema/educação, das quais pode-se extrair aspectos do potencial educativo do cinema. A base do pensamento desse autor é a discussão de uma pedagogia da criação, do cinema como exercício da alteridade e a inclusão da arte cinematográfica no espaço escolar como um encontro.

Bergala entende que é preciso propiciar aos estudantes o encontro com o cinema como arte, contrariamente à sua presença na escola como conteúdo ilustrativo, elucidativo

de conteúdos disciplinares. Trata-se, aqui, da presença do cinema como uma arte que pensa e faz pensar, como obra estranha e provocadora, como espaço poético capaz de propiciar a seu espectador-aluno uma apreciação subjetivada, imaginativa, criativa e sensível do cinema. Sobre essas aspirações, o autor deixa claro que “É preciso que se ofereça uma abordagem sensível do cinema como arte plástica e como arte dos sons, em que as texturas, as matérias, as luzes, os ritmos e as harmonias contam pelo menos tanto quanto os parâmetros “linguageiros”. (BERGALA, 2008, p.39).

Em outros termos, o autor enfatiza a necessidade de se conhecer gêneros cinematográficos, selecionar “planos”, demandando formas de ensino que não reduzam o trabalho com cinema na escola apenas às interpretações de obras fílmicas. Para que isso ocorra, ele ressalta a importância da presença do educador enquanto mediador entre os educandos e os filmes exibidos na escola. Aqui está um outro aspecto da pontencialidade educativa do cinema, a sensibilização.

Na perspectiva de Bergala, o cinema vai buscar para o espectador o encantamento através dos recursos mágicos da câmera. Por isso, ele propõe que o cinema esteja na escola como “o outro”. Isto é, deve estar na escola para possibilitar que os educandos dele se aproximem como arte, entendendo que tal aproximação deve ser um processo contínuo de sensibilização. Isso, por sua vez, acarretará o diálogo, que se dá passo a passo, sem pressa, respeitando os limites e resistências do outro.

Sendo também um dispositivo, é o filme que, ao se aproximar do sujeito espectador, vai possibilitar-lhe o desencadeamento de acontecimentos objetivos e subjetivos. Isso porque, no cinema, o filme, através da imagem, funciona como um ativador, inclusive das emoções que as imagens fornecem. Esse sentido de dispositivo toma, como campo teórico, as proposições de Migliorin (2005, p. 01), que diz:

O artista/diretor constrói algo que dispara um movimento não presente ou pré-existente no mundo, isto é um dispositivo. É este novo movimento que irá produzir um acontecimento não dominado pelo artista. Sua produção, neste sentido, transita entre um extremo domínio – do dispositivo - e uma larga falta de controle - dos efeitos e eventuais acontecimentos.

Nesse sentido, concordo com a perspectiva de Migliorin de que o cinema é um ativador controlado pelo diretor, na produção fílmica, linha extremamente controlável, regida por regras, limites, recortes. Todavia, seu resultado, que aqui chamo de emotivo, é ativado pela exibição de uma película, linha não controlável, que diz respeito à absoluta

abertura, dependente da ação dos atores e de suas interfaces. Ainda segundo o referido pesquisador, a criação de um dispositivo não pressupõe uma obra.

Sobre essa perspectiva, posso colaborar afirmando que, para que o potencial educativo do cinema se realize no contexto escolar, como sugere Bergala, é preciso que haja uma perspectiva de trabalho que o autor chama de leitura da criação. Essa perspectiva dá suporte para que crianças e jovens possam ir se aproximando do processo de criação com cinema e, portanto, compreendê-lo melhor. Esse processo é educativo porque nele os estudantes se aproximam do como se faz cinema, desde a escrita do roteiro até a produção fílmica. Logo, a habilidade e/ou competência de criar seria um outro potencial educativo do cinema.

Um outro eixo seria, ainda, a passagem ao ato, que implicaria o envolvimento dos estudantes na realização de trabalhos fílmicos, participando de todas as etapas de realização de filmes, que se evidenciam no gesto de criação55_.

Ao propor esses dois grandes eixos de trabalho com educação e cinema, vê-se que Bergala está evocando algo que amplia o potencial educativo do cinema, pois sua proposta incide sobre o próprio processo de criação. Seja porque dá oportunidades de os estudantes conhecerem e aprenderem o processo de criação das obras cinematográficas, tal como realizado pelos diretores e equipes dos filmes, seja porque permite que os próprios estudantes experimentem a criação artística em cinema.

Bergala acredita que, potencialmente, o cinema pode ter um feliz e fecundo encontro com a escola, espaço no qual o potencial educativo do cinema, apontado pelo autor, se realizaria. Para isso, ele destaca que esse encontro será tanto mais significativo quanto mais incidir sobre faixas etárias mais novas. Dito de outra forma, quão mais novo o indivíduo tiver seu encontro com o cinema, mais impregnado ele ficará com o gosto pelo cinema. Por isso é necessário que, desde crianças, os educandos tenham essa experiência com cinema. Não qualquer cinema, mas aquele que o autor denomina como o cinema de criação, qual seja, a obra fílmica que se expressa como arte.

Enxergo que os posicionamentos de Bergala e Migliorin se complementam em alguns aspectos. Se levado para o contexto escolar, o filme, como dispositivo, é criado

55_{Segundo Bergala (2008, p.134) “ o gesto de criação cinematográfica envolve uma tríade de operações}

mentais: eleição, disposição e ataque, que estão presentes ao longo das diferentes fases do trabalho de filmagem. A eleição consiste na escolha de coisas no real em meio a outras possíveis, como, por exemplo: cenários, atores, gestos, tomadas, sons etc. A disposição consiste no posicionamento das coisas em relação umas às outras, tais como: atores e figurantes, elementos do cenário, ordem dos planos, sons e imagens. O ataque implica a decisão do ângulo ou o ponto de ataque às coisas escolhidas e dispostas, como a câmera, os microfones, a montagem dos planos, o corte de entrada e saída, a mixagem com os sons.

pelas próprias mãos dos estudantes, como também eles terão a oportunidade de vivenciarem os resultados desse dispositivo em si mesmos.

Passando a outro pensador, o brasileiro Ismael Xavier, há outros elementos para que se possa pensar e operar com a ideia do potencial educativo da arte cinematográfica, dentro da relação cinema/educação. Xavier, quando inquirido sobre sua posição em relação aos dois campos, disse:

De um lado, o cinema incorpora aquela dimensão formadora própria às várias formas de arte que cumprem um papel decisivo de educação (informal e cotidiana); de outro, ele pode se inscrever de forma mais sistemática no processo educativo, seja pelo uso de qualquer gênero de filme (ficção, documentário) em sala de aula, com interação direta com a fala do professor, seja pela produção daquela modalidade especial a que se deu o nome de “filme educativo”, esse que supostamente se estrutura como ato comunicativo, que apresenta, de um modo ou de outro, uma demarcação, uma metodologia de ensino, um princípio pedagógico, voltados para um domínio específico do conhecimento ou para o adestramento para uma prática (o vídeo tornou tal modalidade um item de grande sucesso comercial). (XAVIER,2008a, p.15). Com isso, podemos notar que uma das outras potencialidades educativas do cinema, sob a ótica desse autor, reside no valor artístico que o cinema possui para a formação de valores, de visões de mundo, de expansão de conhecimentos, de ampliação de repertórios culturais. Nas entrelinhas da fala de Xavier, encontramos pistas para refletimos sobre a ideia de que o cinema tem a potencialidade educativa de ele mesmo nos fazer enxergá-lo como arte. Contudo, o cinema não pode ser visto só como arte, como já nos disse anteriormente Bergala, mas é, também, uma linguagem mobilizadora. Ela desestabiliza as nossas certezas, o que, como arte, também o faz. O potencial, nesse aspecto, seria o de poder nos desequilibrar, ou seja, possibilitar aquele momento em que, como espectadores, nos vemos tomados, catarsiados pelas imagens que o cinema oferece, regido por sua ritualidade.

De certo modo, essa possibilidade permeia toda a experiência que as pessoas têm com o cinema e está, ainda que de modo implícito, presente nos debates sobre o impacto das obras cinematográficas sobre os espectadores. Dentre outras razões, porque: “mesmo a reivindicação mais radical de um cinéfilo pela ‘autonomia’ do campo e seus rituais específicos já pode ser vista como expressão de um tipo muito particular de formação em que o cinema fica reduzido à educação para o próprio cinema e seu imaginário”. (XAVIER,2008a,p.15).

Ou seja, a própria ritualidade do cinema constitui momentos educativos que o cinema mesmo impõe para si e por si aos espectadores. Até mesmo na mais simples e corriqueira ritualidade, como: o silêncio e a atenção na hora da exibição, a ordem de falar baixo durante a sessão, o veto ao uso do celular, a pipoca etc. Comumente, vivenciamos isso quando as luzes se apagam e a tela se abre para a exibição do filme. Essa ritualidade já faz parte do que o cinema representa, são rituais que, uma vez aprendidos/apreendidos, se repetem todas as vezes que vamos à sala de cinema, seja em que lugar for. Assim, um outro potencial seria o de formação da espectação, que acontece, subjetivamente, através da ritualidade que a assistência fílmica provoca.

Assim, por ora, teoricamente, podemos identificar, preliminarmente, algumas potencialidades educativas do cinema, dentre outras. Quais sejam: agregar valores à formação sociocultural dos indivíduos. O cinema pode modificar a maneira como as pessoas enxergam e percebem o mundo; transformar e ressignificar questões que dizem respeito à condição humana. O cinema, como representação, induz à reflexão sobre temas da vida cotidiana; facilitar a compreensão dos conteúdos, desenvolver e construir conhecimentos, uma vez que também é lúdico, em contextos educativos formais e informais; expandir a visão de mundo, estimular a imaginação para que a ludicidade se manifeste e se instale a fruição; abrir espaço para debates e comparações com o que foi dito em aula; criar possibilidades de socialização, convivência e interação; provocar debates sobre um tema ou um problema; desencadear emoções e sensibilidades, dentre