E como não podemos participar

O excerto abaixo refere-se a uma aula na qual o tema tratado foi o Descobrimento do Brasil. Ele é relevante para minha análise porque evidencia o uso de uma estratégia

empregada pelos quatro alunos surdos para fazer frente à barreira lingüística que os impedia, com freqüência, de participar plenamente do que ocorria em sala de aula.

Excerto 2 – E a nossa conversa continua, também, animada.

[[Helena pega um livro da mesa da professora. Olhando para Ana e Kátia, Helena aponta no livro, enquanto sinaliza em Língua de Sinais. Renato fica olhando fixamente para a professora]].

P. – Pero Vaz de Caminha era um escrivão da frota de Cabral e escreveu esta carta para comunicar ao rei o descobrimento de novas terras. Meu amor [[Dirige-se à Helena.]], me empresta um pouquinho o livro para eu mostrar para eles a carta. [[Helena entrega o livro à professora, que mostra à classe uma ilustração da carta. Helena, Ana e Kátia continuam conversando em língua de sinais. Renato apenas observa a interação das três.]]

P. - [[Dirige-se à classe.]] Naquela época, os índios andavam nus e esta nudez não era vista como a nudez de hoje. Na carta é relatado que os portugueses viam inocência na nudez dos índios. Naquela época, os índios andavam nus e a nudez hoje em dia é vista de maneira maliciosa devido à nossa cultura.

A1 - Professora, nas minhas férias, eu fui, fui pra Florianópolis e a gente passou por uma praia de nudismo. Aí, minha tia disfarçou e fechou a cortina para que, assim, as crianças não vissem aquele monte de gente pelada. [[Começa uma discussão acalorada entre os ouvintes sobre se as crianças deveriam ou não ver o nudismo naquela praia.]]

A2 – Ah, eu acho que está só na nossa cabeça. A3 – Mas então pode ficar pelado aqui na classe? A4 – Pros índios não tinha maldade, mas hoje em dia... A5 – Não tem nada a ver, meu!

A6 – E o carnaval? A7 –Mas aí é diferente.

[[Os quatro alunos surdos não participam da discussão, mantendo-se alheios ao que ocorre a sua volta. Helena, Ana e Kátia continuam a interagir, também de maneira bastante animada, em língua de sinais, enquanto Renato tenta chamar a atenção das três, sem sucesso.]]

Gravação - 22/04/04

Podemos observar, no excerto anterior, que as três alunas surdas recorreram ao que Canagarajah (2004) define como “zonas de refúgio” (safe houses). O autor constatou

que, por perceberem as dificuldades de desafiar sistemas educacionais contra os quais pouco podem fazer, alunos oriundos de grupos sociolingüisticamente minoritários do Sri Lança utilizam estratégias de resistência velada para preservar sua própria ‘sobrevivência’ no ambiente escolar. Em espaços relativamente livres de supervisão, os alunos criam as mais diversas situações em que possam fazer uso da língua materna, da língua desprestigiada. Segundo o autor, tais situações podem ocorrer:

“(...) a) na sala de aula – na forma de conversas paralelas entre alunos, bilhetinhos, interações em grupos menores, atividades em pares, anotações no livro didático, intervalos entre uma aula e outra, momentos antes do início e término oficial das aulas; b) fora da sala de aula – na cantina, biblioteca, dormitórios, ‘playgrounds’ e laboratórios de informática”. (Canagarajah, op. cit.:121)

Percebe-se, na situação apresentada no Excerto 2 que, para lidarem com um ambiente que lhes é desfavorável, para contornarem a situação injusta que lhes é imposta – a de não poderem participar de uma discussão juntamente com os colegas devido à sua diferença lingüística – os alunos surdos formam um grupo a parte e, nele, promovem intensas trocas comunicativas que não se referem necessariamente à lição ou aos eventos da sala de aula. Ocupando a posição de ‘outsiders’ na sala de aula, criam esse espaço de refúgio como forma de lidar com uma situação adversa. É nessa situação, também, que lhes é possível atribuir, a si próprios, uma imagem positiva, qual seja, a de jovens ativos, competentes para, como quaisquer outros, interagir socialmente de forma intensa, significativa (e não a de adolescentes “mudinhos”, deficientes, incapazes).

Lembro que Certeau (2001) acredita que os usos que os sujeitos fazem dos produtos que circulam em um dado contexto podem revelar determinadas maneiras de atuar no cotidiano, transformando acontecimentos em ocasiões táticas, as quais permitem que

desiguais de forças, os mais fracos recorrem à criatividade para construírem uma mobilidade tática em face às estratégias dos mais fortes. Certeau (op.cit.: 38) vê essa produção invisível do cotidiano como tática, que define como “negociações e improvisações acionadas em processos cotidianos diante das estratégias que circunscrevem os espaços de poder.”

Ao se perceberem excluídos da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula, os surdos acionaram a tática de formarem esse grupo a parte e de se apropriarem desse espaço do cotidiano escolar para fazer valer também a comunicação em língua de sinais. Em outras palavras, essa foi a tática utilizada para fazerem frente à “imposição sociolingüística” feita pelo “produto cultural” (Favorito, 2006:131- 132) que também lhes é imposto – a escola monolíngüe.

No evento descrito no Excerto 2, percebe-se que os quatro surdos encontraram recursos próprios para fazer frente a situações que lhes são impostas. Eles ‘fabricam’, no seu cotidiano, diferentes formas de lidar com os produtos culturais que lhes são impostos. Portanto, esse grupo minoritário não se mostrou um mero consumidor de modelos culturais: ele se apropriou desse modelo e subverteu a ordem social vigente, característica que Certeau (op. cit), Favorito (op. cit), e Canagarajah (1999) observaram, também, ao analisarem grupos minoritários. No dizer de Canagarajah (op. cit.:25) é “um equívoco considerar os grupos subalternos como sendo sempre acomodados e passivos”. Eles podem contestar, na escola inclusiva, a ordem sociolingüística em espaços próprios de resistências às normas.

É importante ressaltar que, diferentemente dos exemplos de zonas de refúgio descritos por Canagarajah (op. cit.), a resistência oferecida pelos alunos surdos por mim observados não ocorreu de maneira velada. Por não fazerem barulho, não ‘perturbarem’ a aula, essa resistência pôde ser feita às claras, de forma aberta, até porque o emprego dessa estratégia pelos alunos surdos também era conveniente para a professora. Afinal, ela tinha, em sua sala de aula, 32 alunos ouvintes, junto aos quais

também precisava atuar – o desconforto criado pela escola inclusiva, é fundamental que se reitere, não acomete apenas os alunos surdos, também o professorado se vê colocado em uma situação muito difícil. Decorre daí a professora em questão ter, em diversas ocasiões, permitido interações em LIBRAS por longos períodos de tempo – isso mantinha seus alunos surdos ocupados e permitia que ela devotasse sua atenção à maioria de seus alunos.

Ainda com referência à cena descrita no Excerto 2, é preciso ressaltar a importância da presença de mais de um aluno surdo nessa sala de aula, que é o que permite que eles, quando não entendem o que está ocorrendo, tenham a alternativa de criarem suas próprias zonas de conforto lingüístico para não ficarem socialmente isolados, o que remete à afirmação de Gesueli (2006:283): “o interlocutor privilegiado da criança surda é o próprio surdo”. Houvesse apenas um aluno surdo na situação relatada, ele não teria como escapar ao isolamento social imposto pelo sistema escolar, pois não teria com quem se comunicar.

A afirmação de Gesueli me traz à mente um outro evento do Excerto 2, que se repetia com muita freqüência na sala de aula pesquisada: o fato de Renato não participar com constância das interações e conversas com as surdas não usuárias do português oral da sala. Levanto três hipóteses de causas para o ‘alheamento’ de Renato.

A primeira seria a de que o comportamento bastante discreto e retraído do aluno indicaria timidez. Não pretendo, aqui, discorrer sobre traços de personalidade do ser humano, mas o que é importante enfatizar, neste momento, é que essa característica foi também observada em alunos ouvintes dessa mesma sala – alguns meninos e meninas, mesmo ouvintes, também não interagiam com freqüência com seus pares.

A segunda seria a de que seu comportamento mais retraído decorreria da questão de gênero. Renato talvez não quisesse ficar no ‘grupo das meninas’, já que havia, na turma, apenas mulheres surdas não usuárias do português oral. Esta hipótese pode

como foi demonstrado na Figura 3 no Capítulo 2. Se houvesse um outro menino surdo sinalizador na sala, seu comportamento e posicionamento na sala de aula poderiam ser outros. Entretanto, essa hipótese perde força quando se considera que, conforme já informei, ele não foi visto por mim em interações com outros alunos, meninas ou meninos, também durante os intervalos entre aulas, cabendo lembrar que, nesses momentos, outros surdos – meninos e meninas – foram vistos sinalizando.

A terceira hipótese, que se baseia no fato de que “as expectativas da família são levadas para o ambiente escolar” (Powell & Caseau, 2004:68), seria a de que sua participação pequena nas interações em língua de sinais na sala de aula estaria relacionada à expectativa da família com relação à sua aprendizagem e, por extensão, à expectativa da professora, já que encontrei a seguinte evidência em uma das entrevistas realizadas com a professora Vera:

Excerto 3 – “Este é o meu tesouro.”

Sabe uma coisa que me emocionou muito? No dia da reunião de pais, o Renato me pegou pela mão e me apresentou à mãe dele. Ela me disse que ele gosta muito de mim e ela me falou: “Tome muito cuidado que este é o meu tesouro”. Então, o

professor é a extensão da família.

Entrevista - 29/04/04

Considerando-se “extensão da família”, a professora assume como suas as expectativas daquela e, assim, cabe a ela tomar “muito cuidado”, dar a Renato um tratamento diferenciado de modo a promover sua aprendizagem, como seus pais lhe davam em casa, já que, em outro momento da entrevista, ela aponta que o aluno recebia ajuda dos pais na realização das tarefas escolares domiciliares. Ademais, em uma das aulas, observei que ela pediu que Helena atuasse como intérprete e explicasse a Renato que havia informações extras sobre a matéria que estava sendo estudada, em livros da biblioteca. Além disso, durante a entrevista, a professora deixou claro o tratamento diferenciado que dispensava a Renato:

Excerto 4 – “Pro Renato, eu sempre peço pra Érica falar pra ele ir pra biblioteca.”

P - Eu nunca deixo eles sem fazer nada, sempre trago alguma atividade extra. Pro Renato, eu sempre peço pra Érica falar pra ele ir pra biblioteca. Eu sempre falo pra ele ler livros extras.

Pesq. – E ele entende [[os livros que lê]]?

P. – Entende, entende e gosta.

Entrevista - 29/04/04

A expectativa da família e, por extensão, da professora, calcada em uma imagem bastante positiva do filho/ aluno (“meu tesouro”; “Entende, entende e gosta”) poderia, realmente, ser um fator motivador bastante forte para a concentração com que Renato se devotava ao estudo, pois observei, conforme anotações no diário de campo, que ele prestava muita atenção à professora, permanecendo com os olhos fixos nela. Além disso, lembro-me de que, nos momentos em que o vi na Sala de Recursos, ele sempre estava escrevendo e fazendo as tarefas escolares.