Contornando a diversidade lingüística

Pode-se observar, na próxima nota de diário de campo, uma das estratégias utilizadas por Kátia para se comunicar com uma colega ouvinte:

40

O autor, juntamente com outros pesquisadores, conduziu uma pesquisa que buscou compreender como a discussão do multiculturalismo está sendo incorporada ao campo do

Nota de diário de campo 5 – A caneta cor-de-rosa

Dos três alunos com surdez profunda da sala de aula observada – Renato, Ana e Kátia – percebi que essa última, por ser uma pessoa bastante assertiva, demonstrou ser a que menos medo teve de se arriscar, envolver e comunicar com seus colegas ouvintes. No excerto acima, Kátia utilizou recursos variados para se fazer entender - apontar e escrever na mão – e obteve êxito na comunicação.

Apesar de haver muitas dificuldades nas interações entre surdos e ouvintes na sala de aula, resultado da ausência de uma língua comum entre os diversos participantes, foi possível perceber que a comunicação ocorreu, em vários momentos, de maneira bem sucedida. A ausência de uma língua oral em comum não impediu, por completo, a interação social entre os alunos surdos e os alunos ouvintes. Obviamente, no contexto analisado, como vimos, podia-se contar com o português escrito como língua comum, uma vez que os alunos com surdez profunda eram bilíngües. Mas houve situações em que tal recurso não estava disponível. Em suma, cumpre ressaltar que, em algumas dessas situações, alunos surdos e ouvintes estabeleceram relações amistosas, em outras, relações conflituosas, como é próprio das relações humanas, mas a barreira lingüística de fato exerceu um papel importante como complicadora de tais relações.

Trago novamente o Excerto 11 para análise de uma outra questão:

Kátia, em uma tentativa de interação com uma aluna ouvinte, aponta para algo em cima da carteira da colega ouvinte, e escreve algo em sua própria mão, mostrando-a para a menina. A ouvinte entrega uma caneta para Kátia. Essa aluna surda faz um gesto de OK (polegar para cima) e sorri para a menina. Mais tarde pergunto à aluna ouvinte o que ocorreu e ela me diz que Kátia queria fazer uma parte do exercício com uma caneta cor de rosa e escreveu na mão: ‘caneta cor de rosa’. A aluna entendeu e emprestou a caneta para a aluna surda.

Excerto 11 – “Meu amor, vai com ela até a Diretoria.”

P – O que aconteceu? [[Kátia começa a chorar]]

P – Érica, meu amor, vai com ela até a Diretoria.

[[Todos os alunos param de conversar. Antes de as duas saírem, um aluno ouvinte se aproxima de Kátia e faz um gesto para ela: esfrega um olho com uma mão e, com a outra, faz um gesto de “não”, indicando que ela não deve chorar. As duas vão para a Diretoria.]]

Gravação em 06-05-04

É interessante ressaltar o gesto do aluno ouvinte que, mesmo não sabendo se comunicar em língua de sinais, tenta mostrar, através de mímica, que a aluna surda não deve chorar. Boaventura de Souza Santos (2000), citado por Moreira (2002:18), define a solidariedade como uma forma de conhecimento obtida pelo reconhecimento do outro. Segundo Moreira (idem, ibidem) conhecimento é “reconhecimento e progressão no sentido de elevar o outro à condição de sujeito”. O reconhecimento do outro, como sujeito, fez com que o aluno ouvinte demonstrasse sua solidariedade diante da situação dolorosa de Kátia. Nesse ambiente multicultural, onde a ação se desenrola, palavras não foram necessárias para que a mensagem de solidariedade fosse entendida. No início da aula seguinte, tive a oportunidade de observar um outro momento em que a ausência de língua comum não interferiu nas relações entre os surdos e seus pares ouvintes:

Nota de diário de campo 6 - O brinquedo

A professora começa a fazer a chamada. Observo que um aluno ouvinte trouxe um brinquedo diferente. Ana e Renato se aproximam para ver o objeto. O menino entrega o brinquedo para Renato. Outros alunos começam a se aproximar para ver a ‘novidade’ e forma-se uma roda em volta de Renato. Vejo que a comunicação é feita através de: 1) expressões por parte dos ouvintes (“que legal”, “nossa”, “olha só”), 2) gestos por parte dos surdos – Renato aponta para o objeto e olha para os ouvintes; um ouvinte acena com a cabeça, demonstrando ter entendido o que ele quis dizer e 3) expressões faciais - sorriso de Ana para os meninos e dos meninos para Ana.

Mesmo que alguns ouvintes tenham usado linguagem oral em português para manifestarem o que sentiam em relação ao brinquedo - “que legal”, “nossa”, “olha só” – ela não foi essencial para a interação. Nesse momento, a ausência de língua comum não se mostra uma barreira. Percebe-se que a língua comum aos dois grupos passa a ser composta por gestos, acenos, olhares e expressões faciais. Assim como no caso da professora, as formas híbridas de comunicação (Góes, 2000) usadas pelos alunos ouvintes resultam em compreensão da mensagem por ambos os grupos. Na verdade, podemos entender que a comunicação ocorre principalmente porque os alunos ouvintes usam, de certa forma, um tipo de linguagem viso-gestual que se aproxima da língua de sinais, a ‘terceira língua’ que a professora também utiliza.

Naturalmente, a língua de sinais não pode ser substituída plenamente por gestos, toques e expressões faciais e corporais, já que é uma língua com estruturas sintática e semântica próprias. Porém, a utilização de elementos viso-gestuais configurou um quadro em que a interação foi bem-sucedida e em que os alunos ouvintes posicionaram Ana e Renato como pertencentes ao grupo de “estabelecidos” (Elias e Scotson, 2000).

Tomo emprestada a fala de um dos entrevistados de Moreira (2002:22), relacionando este reposicionamento dos alunos surdos à reelaboração pessoal a partir da inter- relação entre culturas diferentes, por ele mencionada:

“Na perspectiva da educação, há justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforço por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, seus padrões culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferença. Numa perspectiva intercultural, não basta reconhecer a diferença, é preciso estabelecer uma relação, a inter-relação entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recíproco, de tal forma que essa relação implique um desafio à reelaboração de cada um.”

Assim, essa sala de aula pode ser classificada como um ambiente multicultural, utilizando a acepção heterogênea de cultura41 que se depreende em Klein & Lunardi (2006:17), por ser composta por membros de culturas surdas e membros de culturas ouvintes. Na relação multicultural, portanto, surdos e ouvintes, reconhecendo a diferença, reelaboram-se e reelaboram o outro, chegando ao entendimento recíproco que não é apenas entendimento na esfera da comunicação, mas entendimento da diversidade humana.

Excerto 12 – “A Kátia sabe o nome de todos os alunos.”

[[A professora senta-se em sua cadeira para fazer a chamada e Kátia senta-se na mesma cadeira, dividindo-a com a professora. Enquanto a professora faz a chamada, Kátia a abraça. Conforme a professora vai chamando os alunos, Kátia vai lendo os nomes e apontando para os respectivos colegas. Quando a professora chama o nome de Kátia, vários alunos, aderindo à brincadeira, apontam para ela.]]

P. [[falando para mim]] – A Kátia sabe o nome de todos os alunos! Pesq. - Eu vi mesmo...

Gravação - 13/05/04

Conforme já mencionei, dos quatro alunos surdos, Kátia é a que mais briga com os colegas ouvintes, mas é também a que mais tenta, a seu modo, interagir socialmente com eles. Percebe-se no excerto acima que a surdez não se mostra impedimento para o estabelecimento de uma brincadeira entre ela e seus colegas ouvintes e para a criação de um ambiente harmonioso, no qual adolescentes, independentemente de serem surdos ou ouvintes, divertem-se uns com os outros. Kátia logra, como Renato e Ana lograram em outro momento, então, fazer parte do grupo de “estabelecidos” (Elias & Scotson, 2000).

É importante fazer notar que a mensagem ‘que não necessita de palavras’, além de ser entendida em situações em que há harmonia entre os diversos participantes,

41

Klein & Lunardi (2006:17) falam de culturas surdas, pois, segundo as autoras, pensar em uma cultura autêntica, pura, como um espaço autônomo, não se sustenta mais, exceto como

também o é em momentos de conflito. Trago o Excerto 13 para exemplificar uma situação conflituosa em que a comunicação ocorreu a despeito da diferença lingüística:

Excerto 13 – “Vou te pegar lá fora.”

[[Todos os alunos estão copiando a matéria da lousa, inclusive os surdos. Observo que os quatro começam a se comunicar em língua de sinais e, logo em seguida, Kátia vocaliza alguns sons para chamar a atenção da professora. Quando esta se volta para ela, Kátia, com uma expressão brava no rosto, aponta para Érica, e sinaliza para a professora que essa ouvinte a provocara. A professora entende o que havia acontecido e tenta amenizar a situação:]] P – Érica, para de provocar a fera.

[[Kátia olha enfezada para a ouvinte e sinaliza que vai “pegá-la” depois da aula. Toda a classe se agita e um coro de interjeições (“Oh!”) é ouvido.]] A1 - Viu, vai ter briga lá fora.

P. – Calma, não precisa brigar. [[Dirigindo-se a Kátia.]]

Gravação - 22/04/04

Apesar de os alunos estarem se comunicando cada um em uma língua – Érica em português e Kátia em língua de sinais – todos se entendem, pois o fato de os sujeitos se (re)posicionarem e (re)posicionarem seus interlocutores, como pertencentes a um mesmo grupo, aquele de adolescentes em conflito, parece superar a barreira lingüística representada pela ausência de uma língua comum. Dizer/ sinalizar não são marcas identitárias relevantes nesta situação.

A Nota de diário de campo 7, apresentada a seguir, tipifica o que pude observar várias vezes: interações ocorrendo entre os alunos por meio de diferentes linguagens:

Nota de diário de campo 7 – Palavras nem sempre são necessárias

Era o final da aula na qual Kátia havia brigado com uma aluna ouvinte. Após ter chorado e permanecido amuada durante quase toda a aula, Kátia se refaz.

Na interação relatada, vemos a disponibilidade que os alunos apresentam para o diálogo multicultural. Conforme apresentado em Moreira (op. cit:28),

“Quando sujeitos de diferentes culturas (...) querem intencionalmente estabelecer relações com o outro e compreendê-lo também (...) essa relação intercultural se constitui como um contexto de integração. Trata-se de criar um contexto relacional, que permita justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-se”.

Os alunos demonstram estar à vontade nesse ambiente sociolingüisticamente complexo e multiculturalmente diverso – ouvintes conversam com ouvintes em português, a aluna surda oralizada (Helena) conversa, em um momento, em LIBRAS com os surdos não usuários do português oral (Ana e Renato) e, no momento seguinte, em português oral com alunos ouvintes. Ouvintes ‘dialogam’ com a aluna surda não usuária do português oral - Kátia - por meio de gestos, sorrisos e português escrito. E, por estarem abertos ao diálogo multicultural, configura-se um contexto relacional em que os sujeitos interagem, acolhem-se, entendem-se.

A professora terminou a aula e começou a juntar seus pertences. Todos os alunos estavam conversando. Helena, Ana e Renato conversavam uns com os outros utilizando língua de sinais. Kátia estava escrevendo e desenhando na lousa com dois outros alunos ouvintes (um menino e uma menina). Sua expressão era alegre e ela estava rindo.

Ana continuou interagindo com Renato em LIBRAS enquanto Helena começava a conversar com dois outros alunos ouvintes. Os três conversavam animadamente. Kátia voltou para sua carteira e alguns alunos ouvintes começaram a se aproximar dela. Um aluno a tocou e outro sorriu para ela. Uma aluna escreveu algo no caderno de Kátia. Ela sorriu para a menina. Um outro aluno escreveu o nome de Kátia na lousa. A professora, que estava observando o comportamento da menina, voltou-se para mim e disse; “Vê, agora ela está sorrindo!”.

Ao terminar esse capítulo, é relevante apontar que a análise destes recortes do corpus de pesquisa possibilitou perceber que a entrada dos alunos surdos na sala de aula em questão, tornou, em determinados momentos, o ambiente educativo – outrora monolíngüe - em ambiente bilíngüe. Os alunos surdos, ao introduzirem a língua de sinais e a cultura viso-gestual na sala de aula, apropriaram-se do espaço discursivo, por meio de diferentes táticas, promovendo, por diversas vezes, uma subversão da ordem sociolingüística escolar. Os alunos ouvintes a ele se juntaram, incorporando elementos da cultura viso-gestual, transformando, ainda mais o espaço discursivo. Se antes, nessa ordem do discurso, apenas a oralidade e a escrita tinham vez, agora há, também, algum espaço para LIBRAS e para as culturas surdas.