Comparação de “olhares” das lideranças face aos PE, articulada com a perceção das

As diretoras pedagógicas, no decurso das entrevistas semiestruturadas, consideram, nomeadamente, o sucesso educativo, a empregabilidade, a oferta formativa, o relacionamento escola-entidades e o desenvolvimento harmonioso do jovem como maracas distintivas das escolas. Esta marca potencia a sua implementação no meio

envolvente, ao tecido empresarial, proporcionando a consolidação de parcerias fundamentais ao desenvolvimento dos projetos educativos. Neste sentido, têm uma conceção de escola que se radica nos primórdios da sua criação: a importância de um partenariado ativo, “adaptada aos tempos modernos” (Carneiro, 1993, p. 12). Decorrente desta aceção de escola, está muito presente a necessidade de abertura ao exterior, ao meio empresarial e institucional, não só de acordo com as linhas gerais estabelecidas, mas operacionalizando-as em Planos de Atividades, que contemplam atividades a desenvolver no país e no estrangeiro. Este partenariado, que permite esta operacionalização, é uma premissa originária da criação das escolas profissionais, em 1989, como referem, nomeadamente: o próprio diploma de criação das EP; Alves (2012); Azevedo (2009); Azevedo Vieira (2008); Carneiro (1993; 2004); NACEM (1993); Orvalho & Alonso (2009).

Neste domínio, o envolvimento dos empresários e de associações, no contexto da FCT, são uma alavanca para a definição das áreas de formação, dando-lhes visibilidade (importância da conjugação da oferta com a comunidade educativa).

De acordo com estas dirigentes macro “a oferta adequa-se à procura”, sendo o documento orientador da organização da escola um instrumento que clarifica esta oferta e que se vai ajustando de acordo com as mudanças operadas na sociedade.

Nesta linha de atuação, os líderes intermédios (coordenadores de curso) desempenham um papel ativo nesta adaptação e reconstrução do PE, através das suas opiniões e contributos, ouvindo formal ou informalmente os elementos da equipa pedagógica (orientadores educativos, professores das diversas áreas disciplinares, entre outros). Neste sentido corresponsabilizam-se os atores educativos na formação de uma identidade de escola, valorizando-a.

Acerca dos modos de organização da estrutura modular e dos métodos de ensino, as lideranças deram especial ênfase à disponibilidade dos coordenadores de curso e dos professores na disseminação dos pressupostos subjacentes à estrutura modular, pressupostos estes em vias de “enraizamento” na escola 2, e mais consolidados na escola 1.

A “flexibilidade” como princípio estruturante da formação foi abordada numa ótica de avaliação, de progressão e de sequência modular, e menos numa ótica mais abrangente que preside à construção de um currículo adaptado às escolas, um currículo menos “prescrito” dada a liberdade emancipatória de um Estado regulamentador, através de uma autonomia possível (Alves, 1996, p. 61).

Na ótica da avaliação e da progressão modular verificou-se empenho das dirigentes no desenvolvimento e operacionalização de meios “facilitadores” não só da aprendizagem, como da efetiva progressão dos alunos no plano de estudos. A disseminação é feita a nível macro e posteriormente a nível micro, através da realização de reuniões, como referido. De realçar, como carácter inovador para a transmisão de diretrizes macro que numa das escolas se regista a existência de “professores âncora” responsáveis por transmitir os pressupostos pedagódicos.

A flexibilidade, no sentido primário do princípio estruturante, encontra-se de modo idêtico nas duas escolas, em especial no que se refere ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em contextos distintos e diversificados (no contextos das atividades, dos programas comunitários), sendo desta forma, o programa interpretado e operacionalizado tendo em consideração os ritmos de aprendizagem. Verificou-se que é integrada numa diversidade de contextos e de projetos.

A integração destes saberes que se pretende sejam adquiridos “significativamente” pelo aprendente “como construtor ativo do próprio conhecimento”, como refere Aguiar (1998, p. 107), através de um ritmo de aprendizagem que se pressupõe se verifique na sua maior expressão, é uma intenção originária, tendo sido verificado que é um facto, facto este que poderá não se extensível a todas as disciplinas, e a todos os alunos, dado o âmbito do presente estudo.

Ainda no que se refere às grandes linhas de ação, acerca da avaliação, que deverá ser considerada como essencialmente formativa (Orvalho & Alonso, 2009, p. 2996) são referenciados “planos de recuperação” para “módulos em atraso”. O que significa que há alunos que não cumprem, no “tempo de referência” superiormente estabelecido, o plano de estudos. Verificou-se especial preocupação com estes planos, uma vez estão relacionados, a nível do “tempo de referência”, com diretivas emanadas da tutela, e que constam nos Programas das Disciplinas.

Acerca da supervisão, das perceções das lideranças sobressaiu a ideia da assimilação a controlo, avaliação de professores, sendo encarada como reguladora, para a escola 1. Para a escola 2 está em vias de implementação uma supervisão associada a trabalho colaborativo e a melhoria, com alteração da prática da “porta fechada”, tendo sido notada a intenção de estabelecer observação de aulas.

As perceções das lideranças intermédias das duas escolas, no que se relaciona com a valorização do PE, não é uma perceção idêntica. CC1 revela ter dele conhecimento, salientando a missão e as linhas orientadoras que se relacionam com a

formação integrada do aluno, especificando a aquisição de saberes técnicos e transversais, com a finalidade de preparar para o mundo do trabalho, em sintonia com a respetiva liderança. CC2 tem uma visão quase inexistente do projeto educativo, apenas considerando que os alunos devem estar aí contemplados, dando especial ênfase ao desenvolvimento da FCT.

A coordenadora de curso da escola 1, em sintonia com a liderança, considera importante o contacto com as empresas no sentido do desenvolvimento da FCT e da realização da PAP, manifestando estar integrada numa instituição de ensino profissional que estabelece protocolos e parcerias no sentido do desenvolvimento do plano de estudos, proporcionando aos alunos oportunidades diversas. Estas oportunidades também se materializam na participação em eventos e atividades diversas que projetam a escola para além do espaço tradicional.

Acerca da oferta formativa também se verifica sintonia com as lideranças, tendo a coordenadora de curso 1 valorizado a integração de saberes e o desenvolvimento de todas as capacidades, num sentido de uma aprendizagem significativa, com emana das diretrizes macro. Acerca desta disseminação, ambos os coordenadores de curso se pronunciaram como existente, esclarecendo o meios, bem como a importância de um bom desempenho dos alunos no decurso da FCT, interligando este bom desempenho na credibilidade da escola o que potenciará a sua própria divulgação.

Acerca das visões percecionadas relativamente à “Perspetiva sobre a organização do currículo e processos de ensino e aprendizagem”, a coordenadora CC1 evidenciou a planificação modular anual, tendo subjacente um “tempo de referência” que é controlado regularmente de modo a que não se verifiquem desvios. Esclareceu que a escola possui mecanismos de substituição de professores que faltem, afirmando, perentoriamente que todos os professores cumprem com o estipulado neste modelo de ensino.

A disseminação das características do modelo é feita através da realização de reuniões, mantendo desta forma um contacto estreito com a restante equipa pedagógica do curso. Considera que é através destas reuniões que também se planifica a FCT bem como se programa o desenvolvimento e a concretização da PAP.

Demonstrando ter conhecimento dos princípios estruturantes inerentes à estrutura modular, em especial no que se refere à “progressão diferenciada”, aborda a existência de ritmos de progressão dos alunos como um facto, aludindo à existência de ritmos diferenciados. Contudo, este ritmo diferenciado origina a existência de módulos

por concretizar, que são “monitorizados” nas reuniões de avaliação, ficando, neste ponto, por esclarecer a forma como os alunos conseguem concretizar o plano de estudos, sendo posteriormente esclarecido que é através de tempo extra acordado entre professor-aluno.

Sobre a mesma temática, o coordenador de curso CC2 manifesta a dificuldade da equipa pedagógica que dirige em controlar a progressão diferenciada, sem a existência de “módulos em atraso”, atribuindo esta dificuldade à diversidade do corpo docente, maioritariamente em acumulação e proveniente do ensino regular. Este facto é gerador de dificuldades ao nível da comunicação da equipa pedagógica, apesar de todas as diligências quediz fazer no sentido de uma comunicação eficiente (formal, através de reuniões na escola; informal, através de comunicação por e-mail, ou por outra via electrónica). À semelhança de CC1, verifica-se que as reuniões abordam a temática da FCT e da PAP, designadamente, realçando a dificuldade sentida pelos alunos no desenvolvimento e concretização deste projeto integrador, ficando, no entanto, por esclarecer como está organizada a estrutura modular e como é operacionalizada.

Um dos aspetos que se consideram inovadores e que vai ao encontro destas dificuldades evidenciadas pelao alunos é a intenção, já levada à prática, de implementar um “modelo” de PAP, a desenvolver ao longo do ciclo de formação sob a forma de “miniPAP”, o que nos parece um elemento auxiliar ao desenvolimento subsequente da PAP. Desta forma visa proporcionar-se aos alunos mais tempo de preparação para o projeto final.

Acerca da perceção que têm sobre o modelo de ensino (estrutura modular), CC2 mostrou-se bastante descrente, em especial no que se refere à complexidade de determinadas disciplinas, e à não aplicação do modelo por este motivo, acrescentando que os professores da área técnica não aplicam o modelo de ensino preconizado para as escolas profissionais. Segundo esta lógica conclui-se que a gramática inerente ao ensino regular é, na perceção deste coordenador, maioritariamente a utilizada.

No que se refere às dinâmicas utilizadas no ensino, a coordenadora de curso da escola 1 tem uma visão oposta a esta, atribuindo especial ênfase à diversidade. Perceciona esta “diversidade” referindo-se aos projetos e às atividades de cada curso, e a “projetos estruturantes” que englobam vários cursos, ou seja, integra esta diversidade no projeto educativo, na aceção de Orvalho & Alonso (2009, 2998) segundo a qual as intervenções têm como finalidade o desenvolvimento de um trabalho livre e adequado a cada contexto.

Por outro lado, a “flexibilidade” inerente ao modelo (no sentido de uma planificação flexível) bem como a “confluência” (integração de saberes) e a “diversidade” (da oferta formativa e da sua gestão, promotoras do desenvolvimento de ritmos próprios), serão propiciadores de uma aprendizagem significativa que está muito presente nesta escola, mas também na escola 2, apesar do coordenador de curso não ter emitido o seu ponto de vista acerca da temática em análise.

A coordenadora CC1, ao considerar que o professor é “um orientador”, atuando como tal num papel de tutor, proporcionando o desenvolvimento e consolidação da autonomia e do espírito de iniciativa dos aprendentes demonstra que se apropriou, com convicção, dos princípios psicopedagógicos que fundamentam a estrutura modular, já enunciados.

Sobre a temática “Avaliação e progressão dos alunos e instrumentos e momentos de avaliação”, CC1 demonstra preocupação no cumprimento da estrutura modular, em especial no que se refere à progressão dos alunos, designadamente sobre os “módulos em atraso”. Clarificando, associa a não concretização ao ritmo de cada um, esclarecendo que se adotam estratégias adequadas bem como instrumentos de avaliação específicos de forma a que o maior número de alunos progrida no plano de estudos. Evidencia a disponibilidade dos professores para acompanhar os alunos para além do tempo regulamentar, orientando-os para o sucesso, através do estabelecimento de estratégias diversificadas, valorizando as competências específicas que permitam complementar o processo de concretização modular, o que denota a interiorização do princípio estruturante “pluridimensionalidade” enquanto elemento valorizador para o sucesso.

CC2 referindo-se ao “tempo de referência” dos módulos, e numa lógica mais “trdicional”, do ensino regular, informa, em coerência com o evidenciado, que há várias épocas de recurso de modo a que os alunos tenham oportunidade de recuperar o módulo não concretizado (reprovado, na perceção deste coordenador de curso). Entretanto, o professor dá início a novo módulo. Como se referiu anteriormente, trata-se se uma lógica exterior aos princípios estruturantes originários.

A PAP, já referida anteriormente no contexto do “carácter prático”, é evidenciada por ambos os coordenadores de curso como sendo de cariz teórico e prático, com grande acompanhamento dos professores designados para o efeito. Contudo, CC2 manifesta preocupação com os baixos resultados que têm sido obtidos, invocando para causa do insucesso verificado a dificuldade das temáticas a desenvolver, estando em curso reformulações, como se referiu, designadamente na preparação dos

alunos através do desenvolvimento de uma prova semelhante desde o primeiro ano de formação.

No que se relaciona com os “Dispositivos de supervisão e avaliação de professores” nota-se que na escola 2 ainda é incipiente em virtude da recente alteração das estruturas dirigentes, como já mencionado, pelo que incumbe à liderança o papel de orientação para a melhoria assumindo na escola 1 um carácter avaliativo, em especial dos professores, mas, na ótica de coordenadora respetiva, esta avaliação está associada à promoção de uma melhoria das práticas letivas.

6.1.2. Comparação de “olhares” dos professores face ao percecionado pelas