Quanto à questão 2

A liderança da escola 1 interpreta a organização do currículo numa ótica de alteração da sequência modular estabelecida, após decisões macro e meso, no sentido de proporcionar uma aprendizagem com vista ao sucesso. Verifica-se que parte do currículo prescrito, interpretando-se a nível meso, em especial no que se refere às disciplinas da área técnica. Há uma diretiva central (da direção pedagógica) que é transmitida aos outros níveis. Neste aspeto a tendência é para que as lideranças interpretem o currículo e disseminem esta interpretação a nível micro (dos professores). Esta organização é feita, preferencialmente, através das planificações anuais, muito à

semelhança do estipulado no ensino regular, pois são planificações prévias, remetendo- se para as lideranças intermédias a sua disseminação. Acerca do modo como é desenvolvido na docência, a perceção que ficou do estudo é a de que resulta do cumprimento das orientações emanadas da direção pedagógica.

Procedendo a uma análise do percecionado pela liderança da escola 2, conclui-se que o programa é seguido de uma forma flexível, entendendo-se esta flexibilidade relativa ao tempo de referência definido pelo Estado, nos programas. Contudo, apesar de pontualmente se verificar a interpretação do currículo de acordo com as características da escola, designadamente a nível de atividades articuladas com diversas disciplinas e desenvolvidas no exterior, sendo que os professores envolvidos fazem refletir o empenho e a qualidade da participação na avaliação final ao módulo (s) envolvidos. Acerca da aplicação dos princípios estruturantes há uma intenção clara mas não há certeza da sua aplicabilidade a nível micro. E acerca desta intenção ressalta a prática de atribuir a determinados professores, os “professores âncora”, a tarefa de disseminar, informando os pressupostos.

Ainda nesta escola verifica-se que o currículo é organizado de acordo com as características de cada curso, pelos coordenadores e pelos professores da técnica, tendo em consideração as atividades que podem integrar diversos módulos.

Acerca dos métodos de ensino verifica-se que as diretoras pedagógicas dão especial relevância à participação dos alunos em atividades (nacionais e internacionais). Nesta ótica, predomina uma intenção de projetar as escolas para a comunidade escolar, proporcionando-se aos alunos ambientes de aprendizagem diversos, interligando módulos de diversas disciplinas, ficando por esclarecer, a este nível da liderança pedagógica, como é que o currículo se desenvolve em sala de aula.

Acerca da avaliação e progressão dos alunos e instrumentos e momentos de avaliação, perceciona-se que a diretora pedagógica da escola 1, emite opinião sobre o modo como se faz, orientando a resposta para a dificuldade que tem observado relativamente aos novos professores, pelo que considera importante um acompanhamento mais próximo. Constata-se, através das perceções emitidas, que a avaliação final a cada módulo não reflete apenas o teste sumativo, o que se enquadra no construtivismo, sendo feita de um modo contínuo, e integradora dos saberes, e que as estratégias de avaliação são negociadas entre professor e aluno, pelo menos em algumas disciplinas.

Para a diretora pedagógica da escola 2, a avaliação depende das disciplinas, e dos módulos, adequando-se aos alunos, e efetuada ao longo de cada módulo.

Na ótica das lideranças intermédias, em especial para a coordenadora de curso 1, revela-se de especial importância, acerca destes modos de organização da estrutura modular, a planificação modular inicial, como marco distintivo característico, sem especificar, o que se considera que este procedimento é típico do ensino regular. Realça- se que nos informou que todos os professores aplicam a estrutura modular, o que entra em contradição com a estrutura macro. Está, por outro lado, em sintonia ao informar que procede à realização de reuniões que promovem a disseminação deste modelo para o nível micro, quer a nível da docência, que para preparar a FCT e o desenvolvimento da PAP.

Ainda nesta escola, a coordenadora de curso faz alusão à existência de “módulos em atraso”, o que contraria este desenvolvimento curricular uma vez que os objetivos têm que ser cumpridos por todos.

Acerca desta temática, o coordenador de curso 2, sendo mais frontal, considera que nem todos os professores desenvolvem nas suas aulas o currículo em estrutura modular, o que está em sintonia com o nível macro, utilizando uma nomenclatura característica de um ensino mais tradicional, como “dar matéria”, o que contraria os pressupostos originários deste subsistema de ensino. Em sintonia com a diretora pedagógica 2, dá ênfase especial às atividades/projetos, encaradas numa ótica de dinâmicas de ensino e de aprendizagem. Relativamente a estas dinâmicas, a coordenadora de curso 1, mais integrada na “cultura” associada à estrutura modular considera que o aluno é o centro da aprendizagem, que proporciona o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade e da iniciativa.

Acerca da progressão modular, a coordenadora de curso 1 tem a clara perceção de que os alunos não devem ter “módulos em atraso”. Argumenta com o ritmo de cada um, e não através de estratégias adequadas ao perfil de cada um, a existência de módulos em atraso. Neste contexto, o recurso a aulas de apoio verifica-se e é imprescindível para que a concretização de todo o plano curricular ocorra no ciclo de formação de três anos.

Outra divergência detetada na escola 2, relativa à estrutura modular e à sua aplicação pela docência, foi a existência de “recursos” em forma de exame destinados a alunos com módulos em atraso, em determinadas alturas do ano. O coordenador de curso 2, concorda com os recursos, manifestando a sua discordância apenas no período

do ano em que deverá ser feito, o que contribui para consolidar esta divergência de fundo relativa ao subsistema de ensino em estudo.

Na sequência do que se expôs no desenvolvimento das conclusões relativas à questão 1, e no que respeita à professora 1, os alunos desenvolvem as tarefas propostas, diversificadas, colocados em grupo, ou trabalhando individualmente, que vão colocando no portefólio de avaliação. No entanto, há alunos com módulos em atraso, que recuperam através de estratégias acordadas entre professor e aluno. A professora adapta o ensino à população-alvo, tornando este ensino mais prático, aumentando a autonomia e a motivação, notando-se cooperação entre os alunos e, como se observou, estes efetivamente estão motivados para a realização. Acerca da avaliação final constatou-se que é também diversificada, tendo os alunos uma participação na escolha dos instrumentos de avaliação, que poderão alterar-se no decurso do módulo, por acordo.

Notaram-se divergências no ensino ministrado pela professora P3 da escola 2, de uma disciplina da área sociocultural, relativamente ao referido anteriormente. Desde logo na organização da sala de aula, em que os alunos se posicionam aos pares, colaborando, cumprindo com as tarefas propostas, mas considera-se que são tarefas dirigidas a todos, e as mesmas tarefas. Em oposição, e aproximando-se do ensino da professora 1 da escola 1, a professora 2 organizou a sala de forma a que os alunos, trabalhando aos pares, interagissem não só com a professora como com os colegas, concluindo-se, pelas observações efetuadas, que era uma prática corrente dado o à- vontade manifestado.

A professora 2, da mesma escola, escola 2, tem idêntica perceção acerca da organização do currículo, desenvolvendo-o de forma semelhante, promovendo tarefas que ocasionam debates, para todos, acerca do mesmo tema, em sintonia com a professora 3.

Nesta escola, apesar de todas as diligências que se vem aludindo, constata-se um ensino ainda muito “tradicional”, obedecendo a uma lógica restritiva no que se refere às planificações, aos objetivos, à “matéria” a lecionar, aos “módulos em atraso”, aos “recursos” que se verificaram nas duas escolas.

Contudo, neste ambiente condicionado pela natureza da sala de aula, considera- se que o currículo é desenvolvido tendo em consideração alguns princípios estruturantes, nas duas escolas, nomeadamente a “flexibilidade”, entendida coma a um ensino que pode ser desenvolvido noutros contextos, em especial através da participação

dos alunos em atividades diversificadas, através da FCT e do desenvolvimento e apresentação da PAP.

Relativamente à avaliação nota-se uma discrepância, na escola 2, uma vez que enquanto uma professora refere que emanam orientações da direção pedagógica que adapta às turmas (P2), constatou-se a obrigatoriedade da realização de teste; a outra professora é de opinião que o professor “é soberano” e livre de estabelecer os processos de avaliação (P3), variados, que também culminam num teste final.

Os alunos da escola 2 dão realce à existência de “módulos em atraso”, apesar da existência de testes, de trabalhos, de fichas, o que poderá configurar uma valorização superior num destes domínios, o que impede o aluno de concretizar o módulo, mas não de prosseguir para o seguinte, constatação esta verificada nas duas escolas.

Os alunos da escola 1, em sintonia com o que se referiu anteriormente, são de opinião que a avaliação e os instrumentos respetivos são acordados com o professor. Contudo referem o conceito de “reprovação” ao módulo com a consequente existência de módulos por concretizar, à semelhança do que se conclui acerca desta questão, para a escola 1.